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民國112年 高考三級 教育行政 比較教育收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
捷克教育家J. A. Comenius被譽為是國際教育的先驅，歐盟促進中小學國
際交流與合作的計畫也以其姓氏命名，試申述其國際教育的理念。（25分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、時代背景與思想基礎：Comenius（1592-1670）身處宗教戰爭與三十年戰爭後的歐洲，主張以教育化解衝突。其核心為「泛智論」（pansophia），強調「所有人、所有事物、徹底地」（omnes omnia omnino）皆可學習，教育不應限於貴族或男性，而是普遍的人權與人類共同善。此一普世主義使教育從個人救贖擴展為跨國理解與和平工程。 二、教育目的與國際和平：他認為人具有理性、道德與信仰的種子，教育應培養「人性工坊」（officina humanitatis）中的完整的人。各國若以偏見與語言隔閡相互敵視，戰爭即難避免；因此要透過共同知識、相互理解與道德教育，使人類形成「光明的共同體」。國際教育並非外交裝飾，而是通往世界和平與人類和諧的根本途徑。 三、制度與教材方法：在《大教學論》（Didactica Magna）中，他主張依年齡分階段、普及學校教育，並以母語奠定基礎，再學拉丁文。其《語言入門》（Janua Linguarum Reserata）與《世界圖解》（Orbis Sensualium Pictus）以直觀、圖像與多語方式編排，被視為近代教科書先驅；語言學習因此成為跨文化溝通與知識交流的橋梁。 四、國際交流的制度構想：Comenius 提倡學者跨國通信、互訪與知識共享，構想「光明學院」（Collegium Lucis）與普世學術合作，主張各國共同編纂教材、交流教學經驗。歐盟以他命名的 Comenius 計畫（今納入 Erasmus+）即延續此精神，推動中小學姊妹校、師生移動、eTwinning 與跨國課程合作，將理念制度化。 五、評價與當代啟示：其思想帶有基督教救贖論與歐洲中心色彩，且過度倚賴拉丁文與普遍理性，實踐上受限；但他首倡普及教育、直觀教學與跨國合作，仍具前瞻性。今日國際教育應在尊重文化差異與批判反思下，發展全球素養、和平教育與數位交流，避免淪為單向輸出或語言競賽。
國際大型教育評比表現良好的國家，往往被視為是值得學習的對象，然而
不同國家從中所借取的政策卻未必相同，試從不同的理論視角，評析此一
現象。（25分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、現象與問題：國際大型教育評比（ILSA，如 PISA、TIMSS、PIRLS）公布排名後，表現優異國家常被建構為「參照社會」（reference societies），成為政策學習對象。然而，同一份評比資料，各國可能借取考試制度、教師專業、課程標準或治理模式，甚至做出相反選擇。此現象不能只以「最佳實務」解釋，須從理性學習、政策借用、制度同形與脈絡轉譯等理論視角分析。 二、理性學習與政策學習途徑：Rose 的「政策學習」與「教訓汲取」（lesson-drawing）主張，決策者會比較本國問題與他國經驗，評估可行性、成本與效果後移植。此視角強調資訊搜尋與因果推論，可解釋為何低表現國家優先借用評比強的教學或評量策略；但理性有限、資料不完整、政治議程與時間壓力，常使學習淪為選擇性引用。 三、政策借用與外部化：Phillips 與 Ochs 將政策借用分為跨國吸引、決策、實施、內化四階段，借取內容受歷史、文化與政治仲介影響；Schriewer 的「外部化」則指出，國際參照常被用來正當化本國改革。故同一 PISA 警訊，可能在 A 國被用來推動中央集權，在 B 國被用來支持地方自主，關鍵在國內問題建構與改革聯盟。 四、世界文化與制度同形：世界文化理論（world culture theory）認為，全球教育被共同模型塑造成終身學習、包容、問責與素養導向；DiMaggio 與 Powell 的制度同形論進一步區分強制性（如 OECD、歐盟規範）、模仿性（不確定下模仿成功者）與規範性（專業網絡與師培）壓力。這解釋了各國話語趨同，但實施仍因制度能力而分歧。 五、政治經濟與文化脈絡：Dolowitz 與 Marsh 的政策移轉架構提醒，移轉標的包括目標、工具、制度與意識形態，並受否決者、路徑依賴、財政與利益團體影響。Sadler 與 Kandel 早已指出，校外社會力量決定學校作為；芬蘭不重標準化測驗、新加坡重數學解題、日本重課例研究，各有其脈絡，無法整包複製。 六、評析與建議：上述視角並非互斥：理性學習解釋動機，政策借用解釋過程，世界文化解釋趨同，政治經濟與文化脈絡解釋分歧。評比可作為診斷鏡，而非處方箋；借取前應釐清問題、比較制度條件、評估弱勢影響，採小規模試辦與在地轉譯，並建立追蹤評估，避免「摘櫻桃」式移植與象徵性改革。
實驗教育學生發放教育券（voucher）的議題近來引發討論，請說明教育券
在美國最初倡議的理念，並申述其在美國所引發的主要爭辯。（25分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、最初倡議與理念：美國教育券（education voucher）通常追溯至 Friedman 1955 年〈政府在教育中的角色〉。他主張政府應負擔教育經費，但不必然直接經營學校；發給家長可抵付學費的憑證，讓其在公立、私立或宗教學校間選擇。其理念是消費者主權、市場競爭與學校多樣化，並使低收入家庭也能享有選擇權，打破學區與公立學校壟斷。 二、理論基礎與政策工具：教育券結合理性選擇、退出權（exit）與發聲（voice）等概念，認為家長以「用腳投票」促使學校改進；供給端則因競爭而創新、提升效率。設計上分為普遍性與目標性、低額與足額、可攜帶與不可攜帶、是否允許宗教學校、是否要求標準化測驗與資訊揭露。美國另有租稅抵免獎學金與教育儲蓄帳戶（ESA），屬同一政策家族。 三、美國實施概況：1990 年 Milwaukee 方案常被視為首個現代學券計畫，之後 Cleveland、華盛頓特區 Opportunity Scholarship、佛州與印第安納等州陸續推行；近年亞利桑那等州擴大為 ESA。各州在資格、金額、學校參與、問責與交通配套上差異甚大，故研究結果不能一概而論，須區分方案設計與對象。 四、主要爭辯：支持者強調選擇權、弱勢脫困、學校創新與公民社會多元；批評者指其造成「篩選效應」（cream-skimming）、加劇種族與社經隔離、抽走公立學校資源，且私立學校問責與資訊揭露不足。學業成效研究結果分歧，部分方案對非裔學生有短期正向效果，部分因管制寬鬆或學校品質參差而無明顯成效；宗教學校補助亦涉及政教分離爭議。 五、法制與政治爭議：美國憲法第一修正案的設立條款（Establishment Clause）是核心爭點；Zelman v. Simmons-Harris（2002）認為 Cleveland 方案因中立、私人家長選擇而合憲，但各州 Blaine 修正案仍可能限制。爭辯亦涉及身心障礙、英語學習者、交通、資訊取得與公民共同教育，呈現「選擇自由」與「公共責任」之緊張。 六、對我國實驗教育之啟示：我國實驗教育三法已提供家長選擇，但是否發放教育券須審慎。若採行，宜以弱勢為優先、金額足額、資訊透明、辦學品質與學生權益保障並重，並設計避免篩選與資源排擠的配套；同時保留公立學校改善機制。政策應先小規模試辦、長期追蹤學習與公平效果，不宜將教育券視為萬靈丹。
英格蘭的中等學校績效責任評量制度（accountability measure）係以該校
學生之中等教育普通證書（General Certificate of Secondary Education,
GCSE）的成績為主要依據，請說明主要的績效責任指標，（10分）並申論
該績效責任評量制度對於我國教育改革的啟示。（15分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、制度背景與定位：英格蘭中等學校績效責任以 GCSE 結果為核心，但並非只看單一考試。2016 年起以「進步 8」（Progress 8）為 headline measure，搭配「成就 8」（Attainment 8）、English Baccalaureate（EBacc）與升學就業去向，形成多指標的學校績效表；Ofsted 視導與地板標準則作為改進與介入依據。 二、主要指標：Progress 8 衡量學生從 KS2 到 KS4 的相對進步，涵蓋英文、數學（各雙倍權重）、三科 EBacc 科目與三科其他認可資格；Attainment 8 為八科（共十個計分位）之總點數，校級以平均呈現。EBacc 指標包括進入 EBacc 的比率、EBacc 平均分數，以及英文與數學達 5 級以上比率；GCSE 採 9 至 1 級，5 級為 strong pass、4 級為 standard pass。另有 16 歲後持續升學、就業或訓練的 destinations 指標。 三、計算與判讀：Progress 8 先依 KS2 成績估算每位學生的期望 Attainment 8，再以「實際 Attainment 8 減期望值，除以 10」得個人分數，校級分數為學生平均。全國平均約為 0，正數代表進步高於同儕；學校若低於地板標準（約 -0.5 且信賴區間上限低於 0），即可能被列為需改善。小校與小群體須看信賴區間，不宜直接排名。 四、制度限制與爭議：此制度提高資訊透明度與弱勢關注，卻可能誘發「應試教學」、課程窄化（尤其藝術、技術科目）、排除弱勢學生、操弄資格科目與小校統計不穩等副作用；以 GCSE 為核心亦難捕捉全人教育、幸福感與公民素養。故英國近年強調 EBacc 與 Progress 8 的平衡，並以 Ofsted 與學校自我評鑑補足。 五、對我國教育改革的啟示：我國 108 課綱強調核心素養與多元學習表現，若建立學校績效責任，宜採「價值增值」而非原始榜單，運用會考與長期追蹤資料估算學生進步，並納入弱勢支持、課程多元、適性輔導與升學就業等指標。公開資訊應附信賴區間與脈絡調整，避免標籤化與升學主義。 六、政策設計建議：可先以校務評鑑與課程評鑑為基礎，建立國家級長期資料庫與資料治理規範，試辦「進步指標」；同時以弱勢生比例、城鄉與學校規模進行情境化比較，將結果用於資源配置與專業支持，而非裁罰或排名。並應納入教師、家長與學生參與，確保績效責任服務於學習改進與教育公平。