首頁 / 普通考試 人事行政考古題 / 民國111年 普通考試 人事行政 心理學概要（包括諮商與輔導） 民國111年 普通考試 人事行政 心理學概要（包括諮商與輔導）考古題
民國111年 普通考試 人事行政 心理學概要（包括諮商與輔導）收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
大腦結構大致可分為前腦、中腦、後腦三個部分，請說明三個部分的主
要功能。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、總論：中樞神經系統中的腦，依胚胎發育與解剖位置可分為前腦（forebrain）、中腦（midbrain）與後腦（hindbrain）。三者並非各自獨立，而是透過神經徑路相互連結；越高等的認知功能通常由前腦、尤其大腦皮質負責，維持生命的功能則多由後腦掌控。 二、前腦：包括大腦（cerebrum）與間腦（diencephalon）。大腦皮質分為額、頂、顳、枕四葉，分別掌管計畫與隨意運動、體感覺、聽覺與語言理解、視覺；基底核（basal ganglia）調節動作；視丘（thalamus）是感覺轉運站；下視丘（hypothalamus）調節體溫、飢餓、睡眠與內分泌；邊緣系統（limbic system）中的杏仁核與海馬回則與情緒、記憶密切相關。 三、中腦：位於前腦與後腦之間，主要有上丘（superior colliculus）與下丘（inferior colliculus），分別處理視覺與聽覺反射；被蓋（tegmentum）含黑質（substantia nigra）與紅核（red nucleus），參與動作控制；大腦腳（cerebral peduncles）傳遞大腦與脊髓間的訊息；網狀結構（reticular formation）則與清醒、警覺有關。 四、後腦：包括延腦（medulla oblongata）、橋腦（pons）與小腦（cerebellum）。延腦控制呼吸、心跳、血壓、吞嚥等維持生命的反射；橋腦連接大腦、小腦與延腦，並參與睡眠與覺醒；小腦負責平衡、協調與動作技能學習。後腦受損常危及生命或造成運動失調。 五、整合與應用：網狀激活系統（RAS）橫跨中腦與後腦，調控睡眠與清醒的周期；前腦則負責高階認知與情緒調節。以臨床個案而言，枕葉受損可能出現視野缺損，小腦受損則步態不穩，顯示各部位功能既分工又整合，評估時須合併神經心理檢查。
何謂學習遷移？請說明學習遷移理論中的共同元素理論、類化理論、形
式訓練學說，以及認知結構理論。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、定義與類型：學習遷移（transfer of learning）指先前學習的知識、技能、態度或策略，影響後續學習或新情境表現。舊經驗有助新學習者稱正遷移（positive transfer），造成干擾者稱負遷移（negative transfer）；依情境相似度可分近遷移與遠遷移，依學習方向可分水平遷移與垂直遷移。 二、共同元素理論（identical elements theory）：由 Thorndike 與 Woodworth 提出，主張新舊學習情境間共同元素愈多，遷移愈大；遷移並非心智能力整體提升，而是特定刺激與反應連結的類化。此說可解釋近遷移與技能訓練，但對抽象原則的遷移解釋不足，且共同元素之界定易流於循環論證。 三、類化理論（generalization theory）：Judd 以水中折射實驗說明，學習者若掌握光線折射原理，便能將原則類化至不同水深與目標位置。此說強調原理、規則與概念的理解，而非零碎習慣；教學上宜採歸納、比較與原理講解，促進舉一反三，但學習者若未真正理解，原則仍難以遷移。 四、形式訓練學說（formal discipline）：源自官能心理學（faculty psychology），認為心智如肌肉，透過拉丁文、幾何、邏輯等困難科目可訓練記憶、推理等官能，進而增強一般能力。此說主張訓練即遷移，但 Thorndike 與 Woodworth 的實驗未支持廣泛遷移，現代多認為遷移具領域特定性。 五、認知結構理論（cognitive structure theory）：以 Ausubel 為代表，認為遷移取決於學習者既有認知結構中相關且穩固的錨定概念；若新教材能與舊經驗有意義連結，並具可辨識性與穩定性，遷移較易發生。教學可用前導組織（advance organizer）、概念圖與比較性提問，並安排變式練習與反思，協助學生將所學應用於新情境。
嬰兒在出生後第一年就能傾聽並對語言有所反應，甚至在入學前就接觸
雙語環境。小孩需要雙語教育嗎？雙語教育的重點是什麼？試申述之。
（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、問題定位與發展基礎：嬰兒自第一年即能辨識語音、回應語調，顯示語言發展確有早期敏感期；但何時開始與是否需要雙語教育，不宜簡化為越早越好。語言習得有關鍵期（critical period）之說，語音知覺確在嬰兒期快速發展，但詞彙、語法與學術語言仍可持續成長，故不能以日常會話流利判定雙語能力。 二、是否需要雙語教育：若指以犧牲母語為代價、全面提前教英語，並非必要；若指在穩固母語基礎上提供合宜的第二語言學習，則值得推動。研究支持添加式雙語（additive bilingualism），即兩語相輔相成；若採削減式雙語（subtractive bilingualism），以第二語言取代母語，反而可能影響認同、學習動機與學業表現。 三、重點一：可理解輸入與有意義互動。Krashen 的輸入假說主張語言習得來自略高於現有程度（i+1）的可理解輸入；教師應以情境、教具、肢體語言與重複句型降低焦慮，並安排同儕合作、角色扮演與真實任務，讓學生用語言做事，而非只背單字與文法規則。 四、重點二：母語基礎與雙語均衡。Cummins 區分日常會話能力（BICS）與學術語言能力（CALP），後者往往需五至七年才能成熟；其共同底層能力（common underlying proficiency）與門檻假說（threshold hypothesis）提醒，兩語皆達一定水準，認知優勢才易顯現。學校宜支持母語閱讀與家庭語言，採學科內容與語言整合學習（CLIL）。 五、政策與實務建議：師資培育應兼顧學科與語言教學知能，提供差異化教材與多元評量；家長宜以正向態度支持，避免比較與強迫；政策應保障偏鄉與弱勢學生資源，避免雙語成為階級篩選。重點不是全英語，而是安全、有意義且可持續的語言環境。
在組織領導或班級經營方面，你會如何融入人本主義及行為主義概念，
讓組織或班級的運作是順暢的？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、理念整合：人本主義（humanism）強調人的尊嚴、需求與自我實現，行為主義（behaviorism）強調環境、增強與可觀察行為。組織領導或班級經營宜以人為本、以行為為用：先建立關係與安全感，再以明確規範與一致增強塑造合宜行為，兩者並非互斥，而是相輔相成。 二、人本主義的運用：依 Maslow 需求層次，先滿足生理、安全、歸屬與尊重需求，成員才有餘力追求自我實現；依 Rogers 的主動傾聽、同理心、無條件正向關懷與真誠一致，主管或教師應營造被接納的氛圍。實務上可透過班會、座談、參與式決策與個別談話，讓成員表達意見並承擔責任。 三、行為主義的運用：依 Skinner 的操作制約，行為受其後果影響；可運用正增強、代幣制（token economy）、行為契約、塑造（shaping）、消弱與區辨刺激，建立可觀察的目標行為。規範宜具體、可衡量，增強宜即時、一致且多元，並以 ABC 分析了解前事、行為與後果，避免只處罰而不教導替代行為。 四、整合模式：可採正向行為支持（PBIS）與高關懷、高要求的開明權威（authoritative）模式：規則由成員共同討論、清楚公告，違規處理依層級與修復式對話進行；表現良好則公開肯定。領導者先連結再要求，以人本精神維護尊嚴，以行為技術維持秩序，並依數據調整策略。 五、實例與限制：班級可設班級公約、值日制度與點數兌換，並定期檢討；組織可設目標管理、即時回饋與同儕認可。惟外在增強可能削弱內在動機，故應逐步淡化（fading），多用社會性增強與自我監控；人本理念亦須避免流於口號，應以具體制度與持續對話落實。