首頁 / 高考三級 國際文教行政(選試西班牙文)考古題 / 民國112年 高考三級 國際文教行政(選試西班牙文) 比較教育 民國112年 高考三級 國際文教行政(選試西班牙文) 比較教育考古題
民國112年 高考三級 國際文教行政(選試西班牙文) 比較教育收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
捷克教育家J. A. Comenius被譽為是國際教育的先驅，歐盟促進中小學國
際交流與合作的計畫也以其姓氏命名，試申述其國際教育的理念。（25分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、思想脈絡與「國際教育先驅」的意義：Comenius（Jan Amos Komenský，1592–1670）為捷克兄弟會主教與教育家，歷經三十年戰爭與流亡，深感偏見與戰爭源於無知，因此終身主張以教育促進人類和解。其《大教學論》（Didactica Magna）確立教育應普及於所有人的原則，並在《光明之路》（Via Lucis）中構想普世學校、共同語言與跨國學術機構，可視為國際教育與國際組織合作的思想原型。 二、泛智論（pansophia）與普及教育：Comenius 主張「把一切事物教給一切人」（omnes omnia omnino docere），知識應具普遍性、完整性與次序性，不分階級、性別與國籍。他據此設計母育學校、國語學校、拉丁學校與大學四階段學制，並強調成人終身學習，體現教育機會均等與全民教育（Education for All）之先聲。 三、直觀教學與語言教育：《世界圖解》（Orbis Sensualium Pictus, 1658）以圖像配合雙語詞條，被視為近代第一本圖畫教科書；《語言入門》（Janua Linguarum Reserata）則以循序漸進方式統整語言與實物知識。他主張先母語後外語、由感官經驗到抽象概念，這種以共同教材跨越語言隔閡的構想，是國際交流與跨文化理解的教學基礎。 四、和平、普世語言與國際合作：Comenius 認為人類應建立共同語言與跨國學術社群，以理性溝通取代武力衝突，並主張各國共同編纂普世教科書、設立國際學院。此一「教育即和平工程」的理念，將教育由個人陶冶提升至國際理解與世界公民層次，與今日聯合國教科文組織（UNESCO）之宗旨相通。 五、歐盟 Erasmus+ 與當代啟示：歐盟於 1987 年開辦 Erasmus 計畫，2014 年整併為 Erasmus+，名稱即取自其拉丁化姓氏，象徵跨國學習流動。其理念啟示包括：國際交流應以普及參與為目標，而非菁英專利；語言與文化理解需自幼扎根；跨國合作須有制度性支持；並以教育促進和平與共同善。
國際大型教育評比表現良好的國家，往往被視為是值得學習的對象，然而
不同國家從中所借取的政策卻未必相同，試從不同的理論視角，評析此一
現象。（25分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、現象描述與問題意識：國際大型評比（如 PISA、TIMSS、PIRLS）排名前列的國家常被視為「政策典範」，惟各國實際借取（policy borrowing）的內容差異甚大：有國家仿效其課程標準，有國家移植其師資培育或評量制度，亦有國家僅取其改革正當性。此「同一榜樣、不同借取」的現象，須由不同理論視角加以解釋。 二、歷史與文化脈絡論：Sadler（1900）指出「學校外的事物比學校內更重要」，Kandel 與 Hans 亦強調民族性、歷史與社會結構對教育制度的塑造。據此，典範國家的政策係其文化脈絡的產物，借取者往往只看到可觀察的制度表層，而忽略支撐該制度的價值與條件，因而各國依自身脈絡篩選出不同要素。 三、政策借取歷程論：Phillips 與 Ochs 提出跨國吸引力（cross-national attraction）、決策、實施、內化四階段，並以「脈絡中的脈絡」說明外國制度須經本國歷史、政治與教育傳統過濾。吸引力可能來自績效指標、理念號召、師資素質或國際壓力，不同國家因所感知的吸引力來源不同，借取的對象自然分歧。 四、外部化與正當化論：Schriewer 的外部化（externalization）指出，各國常援引外國參照以凸顯本國問題、支持既定改革方向；Steiner-Khamsi 更以「借取作為政治論述」說明外國模式常被工具化，用以建立改革的正當性。故借取內容未必取決於該政策在原國之成效，而取決於本國政治議程之需要。 五、世界文化論與制度同形：Meyer 等世界文化論（world culture theory）主張全球教育制度趨向同形（isomorphism），如共同課程類別、評量與問責語彙；惟同形多屬形式層次，各國在實施上仍產生在地轉譯（translation）與混雜（hybridization），形成全球規範、在地實踐的差異。 六、評析與政策建議：上述視角各有解釋力亦各有盲點：脈絡論提醒勿天真移植，歷程論提供操作架構，外部化論揭露政治性，世界文化論則解釋趨同壓力。實務上宜進行可遷移性（transferability）評估、建立在地證據、避免政策觀光，並以長期追蹤檢驗借取成效。
實驗教育學生發放教育券（voucher）的議題近來引發討論，請說明教育券
在美國最初倡議的理念，並申述其在美國所引發的主要爭辯。（25分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、最初倡議：Friedman（1955）《政府在教育中的角色》一文主張，政府應負擔教育經費但不必直接經營學校，可發給家長定額教育券（voucher），由其自由選擇公私立學校，學校則以學費收入競爭辦學。其理論基礎為消費者選擇、市場競爭與效率，認為可打破公立學校的壟斷與官僚惰性。 二、理念內涵與設計要素：教育券將「補助學校」轉為「補助學生」，經費隨學生流動，形成供給端競爭。設計爭點包括面額是否足額、能否外加費用、是否涵蓋宗教學校、是否限於低收入戶，以及是否要求參與學校接受評量與資訊公開。Jencks 另提出「管制型教育券」，主張以公平規則避免弱勢者被排除。 三、美國實施樣態：1990 年 Milwaukee 首開全市性方案，Cleveland 與華府 Opportunity Scholarship 隨後跟進；近年印第安納、路易斯安那、佛羅里達等州擴大至普及型或教育儲蓄帳戶（ESA）。各州在資格門檻、金額與問責要求上差異甚大，形成針對弱勢與普發兩條路線。 四、爭辯一：成效與問責。支持者主張選擇壓力可提升公立學校表現，惟實證結果分歧，部分研究顯示參與學生學業未顯著改善，甚至短期下滑；亦缺乏足夠證據證明競爭效應普遍存在。反對者據此質疑納稅人資金的使用效益與績效責任，主張應附帶評量、財務透明與退場機制。 五、爭辯二：公平、宗教與公共性。反對者指出教育券可能產生篩選效應（cream-skimming），使弱勢、特殊需求與交通不利學生留在資源較少的公校，加劇隔離；支持者則主張券有助低收入家庭選擇。宗教方面，聯邦最高法院 Zelman v. Simmons-Harris（2002）認定家長中立選擇下的宗教學校參與合憲，惟公共資源與宗教分立之爭仍未止息。
英格蘭的中等學校績效責任評量制度（accountability measure）係以該校
學生之中等教育普通證書（General Certificate of Secondary Education,
GCSE）的成績為主要依據，請說明主要的績效責任指標，（10分）並申論
該績效責任評量制度對於我國教育改革的啟示。（15分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、制度架構與計分基礎：英格蘭自 2016 年起以「進度 8」（Progress 8）取代舊制五科 A*–C 比率，成為中等學校主要績效責任指標。其基礎為「成就 8」（Attainment 8），計入英語、數學（各加倍計分）、三科 EBacc 科目與三科其他科目，依 GCSE 9–1 等級換算積分，據以計算學生個人表現與學校平均。 二、主要績效責任指標：一、Progress 8：以學生入學時 KS2 成績預測其 GCSE 表現，計算實際與預期之差，學校平均值約在 -1 至 +1，並公布信賴區間；二、Attainment 8 平均分；三、英語與數學達 9–5 級與 9–4 級之比率；四、EBacc 進入率與 EBacc 平均分（EBacc APS），特別是弱勢學生之進度；五、未達最低標準（floor standard）與「浮沉學校」（coasting）之判定，並連結 Ofsted 視導。 三、運作特徵：此制度屬「增值」（value-added）取向，以統計模型調整學生起始能力與學校收生差異，避免以絕對成績懲罰招收弱勢學生的學校；指標公開於學校表現表（performance tables），形成家長選擇與學校問責的雙重壓力，並與視導等級共同構成多層次問責體系。 四、限制與爭議：一、課程窄化，EBacc 排擠藝術、體育與技職科目；二、誘發策略性行為，如提前應考、非計分科目邊緣化、排除不易計分學生；三、統計模型難以完全捕捉學校脈絡，信賴區間未受媒體與家長充分理解，易造成標籤化；四、以考試成績為單一主軸，忽略全人教育與學生福祉。 五、對我國教育改革的啟示：一、由絕對通過率轉向增值概念，利用會考與學習扶助資料建立學生學習軌跡，評估學校對學生的加值；二、指標應多元並公布脈絡資訊與不確定性，避免淪為升學排名；三、弱勢學生表現應獨立呈現，引導資源挹注而非懲罰學校；四、配套課程綱要與教學支持，防止課程窄化；五、問責應與學校自我改進、專業社群及外部視導結合。