首頁 / 高考三級 國際文教行政(選試日文)考古題 / 民國114年 高考三級 國際文教行政(選試日文) 教育哲學與比較教育 民國114年 高考三級 國際文教行政(選試日文) 教育哲學與比較教育考古題
民國114年 高考三級 國際文教行政(選試日文) 教育哲學與比較教育收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
瑪莎·努斯鮑姆（M. C. Nussbaum）稱自己發展的「能力取徑」（capability
approach）是一種人權取徑，也是一種發展倫理（development ethic），同
時她也從這種能力取徑來理解人權，區分人類的基本能力（basic
capabilities）、內在能力（internal capabilities）及綜合能力（combined
capabilities）。試問她所說的這三種能力之意涵分別為何？如何運用這三
種能力的區分來闡述人權？其見解在人權教育上有何蘊意？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、理論定位：Nussbaum 將 capability approach（能力取徑）界定為一種人權取徑，也是一種 development ethic（發展倫理），主張衡量發展應看人「實際能做什麼、成為什麼」（functionings）的實質自由，而非所得或效用。她並以基本能力、內在能力、綜合能力三層區分，說明能力如何由潛能逐步轉化為可行使的權利。 二、基本能力（basic capabilities）：指人與生俱來的稟賦與潛能，如感知、想像、情感聯結與實踐理性之雛形。它是道德關懷的門檻依據，說明每個人為何應被視為目的而非工具；但潛能尚未成熟，僅憑基本能力仍不足以主張權利已獲實現，故須有教育與制度加以培育。 三、內在能力（internal capabilities）：指經教育、訓練與社會支持而在個人身上成熟之狀態，如識字、批判思考、專業技能、自尊與公民素養。此為「人自身之內」的充分條件；惟若外在制度封閉、資源匱乏或存在歧視，內在能力仍可能無法真正行使。 四、綜合能力（combined capabilities）：指內在能力結合外部制度與物質條件後所形成的可行使狀態，如法律保障、無障礙環境、公共托育、言論與集會自由。Nussbaum 主張人權的實現程度應以綜合能力為判準，而非僅看個人素質或主觀滿意度。 五、人權闡述與人權教育蘊意：她以十項核心能力（生命、健康、身體完整、感官想像思考、情感、實踐理性、歸屬、與其他物種共存、遊戲、政治與物質環境控制）界定人權內容，主張人權即對門檻水準綜合能力之正當請求，並據以推導國家與國際社會的義務。教育本身即為綜合能力，須以蘇格拉底詰問、敘事想像與多元文化素材培養內在能力，同時消除歧視、提供參與管道與資源，避免流於條文灌輸。
一般在進行教育工作時會援引皮德斯（R. S. Peters）的教育三大規準，
以區分教育與反教育。這三大規準分別為：合價值性（Worthwhileness）、
合認知性（Cognitiveness）、合自願性（Voluntariness），請詳細解釋這三
者的意義。並分別針對這三者，各舉教育與反教育的一個例子（一共六
個例子），說明為什麼該例子是教育或反教育的情況？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、規準的性質：R. S. Peters 以概念分析指出，「教育」不是任何教學活動的通稱，而是須滿足合價值性、合認知性、合自願性三規準的歷程；三規準彼此扣連，用以區分教育與反教育（mis-education）、訓練與灌輸（indoctrination）。 二、合價值性（worthwhileness）：指所傳遞的內容與方式本身須有價值，或能導向有價值的生活形式，不能瑣碎、有害或純粹工具化。教育例：國文課帶學生賞析唐詩，體會語文之美與人情厚度，具內在價值。反教育例：補習班教學生以暗記口訣與猜題技巧取代理解，只求分數，內容被窄化為應試工具。 三、合認知性（cognitiveness）：指學習須涉及知識、理解與認知視野的開展，使學習者知其然亦知其所以然，而非制約、灌輸或純技能模仿。教育例：自然課讓學生設計變因、檢驗假設並討論誤差，形成可辯護的知識。反教育例：以「老師說的就對」要求背誦結論、禁止提問，屬灌輸，阻斷理解與批判。 四、合自願性（voluntariness）：指學習者須出於意願、具意識地參與，非全然受強制或欺瞞；教育須尊重學習者的意向與自主。教育例：選修課由學生依興趣選讀，教師提供選擇與理由。反教育例：以體罰、羞辱或威脅強迫背誦，學生僅因恐懼服從，未涉入其意向，屬訓練或強制而非教育。 五、綜合評述：三規準須同時成立；合認知性確保教學非空洞口號，合價值性避免「有效卻有害」的教學，合自願性防止以教育之名行控制之實。實務上可據此檢視課程目標、教材選擇、教學方法與評量方式，並留意規準間的緊張，例如必要的練習與學科基礎仍須以理解與意願為前提。
在面對日益嚴重的少子女化挑戰下，臺灣、日本與韓國各自採取那些教
育與社會政策因應此趨勢？其成效與限制為何？並就未來可改進方向
提出建議。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、共同背景：臺、日、韓同屬東亞儒教圈，面臨晚婚不婚、育兒成本高、工時長、性別分工不均與教育競爭激烈等結構因素，總生育率長期低於替代水準，各國遂由單純現金給付轉向「現金、服務、時間、環境」並重的組合式政策。 二、臺灣：推動「少子女化對策計畫」與「0至6歲國家一起養」，包括育兒津貼、托育補助、擴大公共化與準公共幼兒園、留職停薪津貼、課後照顧及友善職場措施。成效在於公共化與補助覆蓋率提升、家長負擔略減；限制在於總生育率仍低於0.9，房價、長工時與家務分工未同步改善，補助易被視為一次性誘因。 三、日本：以「少子化社會對策基本法」為依據，推動「兒童及育兒支援法」、認定こども園（認定兒童園）、2019年起幼兒教育與保育免費化、兒童手當、育兒休業法修正與働き方改革（工作方式改革），並搭配地方創生與移住支援。成效為托育量能與育兒假使用率提升；限制為總生育率僅約1.2，東京一極集中、非典型雇用與性別家務落差仍難突破。 四、韓國：依「低生育·高齡社會基本法」推動四次基本計畫，2024年公布「低生育趨勢反轉對策」，擴大兒童手當、育兒休職、新婚夫婦住宅供給與돌봄（照顧）服務，並宣示「人口國家非常狀態」。成效為現金給付與住宅支持規模擴大；限制為2023年總生育率0.72、2024年約0.75，仍為世界最低，私教育費與首都圈居住壓力削弱政策效果。 五、成效評估與改進建議：三國政策多屬「支持已生育者」，對結婚與第一胎的邊際效果有限，且缺乏跨部會整合與長期追蹤。建議：一，將重心由現金補貼轉向可及、可負擔的優質托育與課後照顧；二，落實育嬰假與彈性工時，鼓勵男性分擔家務；三，以住宅與稅制降低青年成家成本；四，抑制升學競爭與補習負擔；五，建立跨國政策學習與成效評估機制，並注意制度移植的脈絡差異。
英國分權與德國聯邦制教育體系二種制度如何影響教育政策的制定與
實施？其優點與挑戰為何？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、英國分權架構：1998年後教育事務分別下放蘇格蘭、威爾斯與北愛爾蘭議會，英格蘭則由教育部（DfE）與教育標準局（Ofsted）主導。四地各有課程與評量制度，如英格蘭國家課程、蘇格蘭卓越課程（Curriculum for Excellence）、威爾斯2022年新課程，經費則以巴奈特公式（Barnett formula）分配區塊補助。 二、德國聯邦架構：基本法第7條確立國家對學校的監督，第30條與第70條將文化與教育主權（Kulturhoheit）保留給16個邦；聯邦僅能透過第91b條合作條款參與科研與數位建設。各邦教育部長常設會議（KMK）負責協調課程、學制與畢業認證，聯邦另以「起跑機會計畫」（Startchancen-Programm）等共同出資介入。 三、對政策制定與實施的影響：英國分權使政策制定貼近地方民意、易於制度實驗，但英格蘭以學院制（academies）與中央評鑑強化中央控制，形成「分權中的再集權」；德國聯邦制則使改革須經KMK共識，實施穩健但緩慢，各邦學制（兩軌、三軌）與課程差異造成可比性與流動問題。 四、優點：兩者皆具政策實驗與創新擴散功能，可依地域需求調整資源配置，並以分權形成對中央權力的制衡；德國更能保障文化多樣性與政策延續，英國則提供四地互為參照的學習場域，如蘇格蘭課程改革經驗常被他地借鏡。 五、挑戰與啟示：英國面臨資格認可、跨地流動、資源不均與政策碎片化；德國則有邦際教育不平等、教師流動與數位化協調困難，2019年數位協定與2024年起跑機會計畫即為回應。對臺灣的啟示是：分權須搭配共同規準、資訊公開與財源均衡，中央保留最低品質門檻與弱勢保障，地方保有課程與教學創新空間，並建立跨區評鑑與政策學習機制。