首頁 / 高考三級 國際文教行政(選試韓文)考古題 / 民國114年 高考三級 國際文教行政(選試韓文) 教育哲學與比較教育 民國114年 高考三級 國際文教行政(選試韓文) 教育哲學與比較教育考古題
民國114年 高考三級 國際文教行政(選試韓文) 教育哲學與比較教育收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
瑪莎·努斯鮑姆（M. C. Nussbaum）稱自己發展的「能力取徑」（capability
approach）是一種人權取徑，也是一種發展倫理（development ethic），同
時她也從這種能力取徑來理解人權，區分人類的基本能力（basic
capabilities）、內在能力（internal capabilities）及綜合能力（combined
capabilities）。試問她所說的這三種能力之意涵分別為何？如何運用這三
種能力的區分來闡述人權？其見解在人權教育上有何蘊意？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 努斯鮑姆（M. C. Nussbaum）的能力取徑（capability approach）以「人能夠做什麼、成為什麼」為核心，主張每個人都應享有達到尊嚴門檻的基本能力組合；她稱此取徑既是一種人權取徑，也是一種發展倫理，因為權利是可主張的資格，發展政策應以擴充人的能力為目的，並要求國家與他人尊重、保護、促進這些能力，而非只以所得或效用衡量。 基本能力（basic capabilities）指與生俱來的稟賦與潛能，尚未經訓練或制度支持，例如感知、想像、情感、實踐理性與依附能力。它們是道德關懷的基礎，顯示人有發展的可能；但若缺乏養育、教育與資源，這些能力可能萎縮，因此基本能力不等於已實現的自由。 內在能力（internal capabilities）指經由家庭、學校、文化與個人努力而形成的成熟狀態與技能，例如識字、批判思考、情緒調節、專業知能與道德判斷。它們已內在於個人，但仍須外部條件才能施展；教育、師生互動與社會支持，是將潛能轉為實能的重要機制。 綜合能力（combined capabilities）指內在能力加上外部制度與物質條件後，個人真正能選擇與行動的自由。例如具備表達能力者，仍需言論自由、公共空間與免於報復的保障，才能形成政治參與的綜合能力。人權應保障綜合能力，而非僅有形式上的權利宣告。 三種區分的人權蘊義是：基本能力提供人權的道德正當性，內在能力說明教育與社會化的義務，綜合能力要求國家移除歧視、貧窮、暴力與無障礙障礙。人權教育因此不能只灌輸條文，應培養批判思考、同理與實踐理性，並把教室建成可參與、可發聲、受尊重的環境，評量也須檢視支持條件。
一般在進行教育工作時會援引皮德斯（R. S. Peters）的教育三大規準，
以區分教育與反教育。這三大規準分別為：合價值性（Worthwhileness）、
合認知性（Cognitiveness）、合自願性（Voluntariness），請詳細解釋這三
者的意義。並分別針對這三者，各舉教育與反教育的一個例子（一共六
個例子），說明為什麼該例子是教育或反教育的情況？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 皮德斯（R. S. Peters）以教育三大規準區分教育與反教育：合價值性、合認知性、合自願性。三者並非彼此孤立的清單，而是相互交織的必要條件；實際判斷須同時檢視教什麼、如何教、學習者是否願意學。反教育不限於惡意，也可能因內容無價值、方法封閉或侵害自主而成立。 合價值性（worthwhileness）指內容與活動本身具有值得追求的內在價值，能拓展對人類生活與文明成就的理解，而非僅為考試、牟利或控制他人。教育例子：學校開設文學與地方史課程，讓學生理解不同處境與公共記憶；反教育例子：要求學生背誦補習班廣告話術以衝高招生，內容工具化且貶抑學習。 合認知性（cognitiveness）指教育須傳遞可檢證的知識、理解與理性探究方式，讓學習者掌握理由、證據與可錯性，而非以權威壓制疑問。教育例子：自然科讓學生設計實驗、分析誤差並接受同儕批判；反教育例子：把政治宣傳或偽科學當成不可質疑的真理，禁止提問與反證，只要求複述結論。 合自願性（voluntariness）指學習者在理解與相對自由下參與，而非受暴力、威脅、欺騙或全面操控；尊重自主不排除教師權威與合理要求，但須保留異議與退出空間。教育例子：選修課由學生選擇研究題目，教師鼓勵公開辯論；反教育例子：以體罰、羞辱或扣分威脅強迫表態，使學習淪為服從訓練。 綜合判斷時，若內容有價值卻以灌輸方式進行，仍不合認知性與自願性；若學生自願卻學習瑣碎或有害內容，也不成其為教育。三規準提醒教育者，目的、方法與關係必須一致；答題舉例應指出規準、行為特徵與後果，避免只貼標籤。
在面對日益嚴重的少子女化挑戰下，臺灣、日本與韓國各自採取那些教
育與社會政策因應此趨勢？其成效與限制為何？並就未來可改進方向
提出建議。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 臺灣、日本與韓國的總生育率長期低於替代水準，面臨勞動力萎縮、學校減班、偏鄉空心化與世代契約壓力。三國多以現金給付、托育擴充、育嬰休假、職場友善、住宅與教育支持等組合因應；但性別分工、就業結構與婚姻制度差異，使政策成效不一。 臺灣推動「0至6歲國家一起養」、育兒津貼與托育補助、準公共托育、公立與非營利幼兒園、育嬰留職停薪及課後照顧。成效在減輕短期托育負擔、提高女性就業；限制是給付替代率有限、托育品質與區域供給不均、工時長與高房價仍壓抑生育，高教招生不足與私校退場壓力並存。 日本以「少子化社會對策大綱」、兒童家庭廳、兒童津貼、幼保連携型認定こども園（幼保連携型認定兒童園）、待機兒童解消、育兒休業與高等教育無償化因應，並推動伴走型諮詢。成效是托育量能與兒少支持較完整；限制為財政負擔、非典型就業與東京集中、育兒責任偏母親，地方與都市落差使政策傳遞不均。 韓國實施免費保育、兒童津貼、育嬰留職停薪、國公立托育擴充、課後照顧（방과후 돌봄）與「低生育趨勢反轉對策」，並以늘봄학교（課後與照護整合學校）擴大照顧。成效是托育使用率與女性就業提高，2024年出生數出現短期回升；限制是高度教育競爭、住宅成本、性別薪資差距與長工時，使現金政策難以扭轉婚育意願。 三國政策多屬支持已決定生育者，對是否結婚、是否生育的結構障礙影響有限；且政策碎片化、權責不清、缺乏長期評估。未來應整合托育、休假、工時、住宅與教育，強化父職參與與不可轉移的育嬰假，穩定學校財源並採合併、交通與數位混成，發展終身學習與移民融入，以可比較指標追蹤成效。
英國分權與德國聯邦制教育體系二種制度如何影響教育政策的制定與
實施？其優點與挑戰為何？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 英國由英格蘭、蘇格蘭、威爾斯、北愛爾蘭組成，教育依權力下放（devolution）由各行政區負責。英格蘭由教育部（DfE）與教育標準局（Ofsted）主導，並以學院制（academies）、自由學校與多學院信託（MATs）擴大學校自主；蘇格蘭、威爾斯與北愛爾蘭各自發展課程與評量，形成一國多制。 英國中央透過課程標準、評鑑、經費與績效資訊設定框架，學校與信託負責執行，地方政府角色縮減。政策競爭與擴散使各區相互借鏡，卻也造成資格、課程與資源不一致。挑戰包括學院化後問責碎片化、城鄉與社經落差、教師短缺，以及中央集權與學校自主的張力。 德國《基本法》賦予各邦文化主權（Kulturhoheit），教育與學校事務主要由16邦立法與行政；聯邦角色有限，透過各邦教育部長常設會議（KMK）協調課程、學制與相互承認，並以聯邦《職業教育法》（BBiG）與商會、雇主、工會共同治理雙元制職業教育。 德國政策形成依賴邦際協商、框架協議與共識，實施由各邦教育部、地方學校局與學校分層負責。優點是貼近地方需求、容許實驗與文化多元，雙元制也強化產業連結；挑戰是16邦差異造成機會與品質不均、改革速度慢、數位化與師資短缺協調困難，聯邦財政介入又引發權限爭議。 比較而言，英國偏向區域分權、機構自主與市場化問責，德國則是聯邦共治、邦級主權與社會夥伴協商。兩者都能促進政策學習與在地回應，但須以全國最低標準、透明資訊、重分配機制與跨區協調降低不平等；對臺灣的啟示，是在地方彈性與中央基準間建立清楚權責與評鑑回饋。