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民國110年 地方三等 人事行政 心理學(包括諮商與輔導)收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
大學階段的青少年大概多介在18-22 歲左右，試以Erikson（1963）和
Arnett（2000）的觀點，說明他們對處在這段年齡中的青少年，其發展的
特徵各為何，並比較其異同。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、理論定位：Erikson（1963）以心理社會發展論看18至22歲，認為此期橫跨青春期後段與成年早期，核心衝突為同一性對角色混淆（identity vs. role confusion），並以心理社會延緩期（psychosocial moratorium）進行探索與承諾；接續則進入親密對孤立。Arnett（2000）則提出成年初顯期（emerging adulthood），約18至25歲，強調這是工業化社會中延長教育與延後成家所形成的獨特生命階段。 二、Erikson的觀點：處於此年齡層的人透過職業試探、意識形態選擇、性別角色與人際承諾，逐步形成自我統合，發展忠誠（fidelity）德性；若探索受阻，可能出現角色混淆、迷惘與缺乏方向。大學提供制度化的延緩空間，讓學生在安全環境中嘗試；同時親密對孤立的議題開始浮現，友伴與戀愛關係成為重要任務。例如學生轉系、參與社團以釐清志向。 三、Arnett的觀點：成年初顯期有五項特徵：自我探索（identity exploration）、不穩定（instability）、自我聚焦（self-focus）、介於中間（feeling in-between）與充滿可能（age of possibilities）。此期並非普遍階段，而是文化與社會經濟條件下的現象；年輕人不必然經歷危機，而是在愛情、工作與世界觀上多方試探。例如畢業前實習、延畢或打工度假以探索生涯。 四、異同比較：相同處在於兩者均視此期為過渡、以探索建立自我、成人角色尚未固定，且重視社會文化脈絡。相異處在於Erikson採階段論，強調危機解決與統合終點，18至22歲已逐步轉入親密期；Arnett則去階段化、描述性強，強調異質性與延長過渡，且不要求危機或承諾。Erikson較規範性，Arnett較貼近當代大學生的實況。 五、輔導啟示：對大學生應提供生涯探索、多元嘗試與心理支持，避免以單一時間表催促成家立業；同時協助其建立承諾與親密關係能力。比較兩理論可知，Erikson提供發展任務的規範架構，Arnett提醒教育與社會政策須正視過渡期延長與個別差異，兩者宜互補運用。
針對社會上仍存在的刻板印象、偏見或歧視狀況，若從社會心理學的角
度來看，試申論可以用來對抗刻板印象、偏見和歧視的可行方法。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、概念釐清：刻板印象（stereotype）是對群體的簡化認知，偏見（prejudice）是伴隨的情感評價，歧視（discrimination）則是據此的不利行為。三者常相互關聯，但認知、情感與行為可分別介入；對抗策略須兼顧個人、群際與制度層次，單靠道德勸說往往不足。 二、接觸假說與共同內群體：Allport的接觸假說主張，在平等地位、共同目標、合作互賴與制度支持下，跨群接觸可降低偏見；Pettigrew與Tropp的後設分析支持此效果。可透過合作學習、混合編組、服務學習與共同內群體認同（common ingroup identity），將「我們」範圍擴大。例如大學宿舍混合編組完成社區方案。 三、教育與訊息策略：提供反刻板印象的具體典範、媒體識讀、觀點取替與同理訓練，能修正過度類化的認知；多元文化教育可增加群際知識與減少焦慮。社會規範行銷與同儕榜樣亦能改變可觀察行為。惟單純說教可能引發反彈，應以互動、討論與長期介入為宜，並避免只強調差異而忽略共同性。 四、制度與法律工具：制定反歧視規範、平等就業與教育機會、申訴與救濟機制，並透過組織氣候調查、領導承諾與多元招募，改變結構性不利。積極行動（affirmative action）或保障名額具爭議，須考量比例原則與社會共識；重點在移除障礙、建立公平程序，而非僅改變個人態度。 五、個人與整合策略：覺察自身內隱偏見、練習自我肯定以緩解刻板印象威脅、接觸反例、練習觀點取替，均可由個人做起；但內隱偏見不易消除，可能出現反彈或補償性反應。有效方案應採多層次、長期、可評估的組合，並以行為指標檢驗成效，避免將責任全歸於受害者。
個人中心治療的代表人物Rogers 提及在諮商或治療關係中不可或缺的
核心條件，至今仍影響深遠。試闡述其所指之核心條件的意涵，並各試
舉一例來說明之。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、理論脈絡：Rogers（1957）提出促進性人格改變的必要且充分條件，包括心理接觸、當事人不一致、治療者真誠一致、無條件正向關懷、同理了解，以及當事人知覺到治療者的接納與同理。其中真誠一致、無條件正向關懷與同理了解常被稱為核心條件，三者相互依存，構成以關係為本的治療基礎。 二、真誠一致（congruence／genuineness）：治療者內在感受與外在表達一致，不戴專業面具、不虛飾，願以真實的我與當事人相遇，並在合宜範圍內自我揭露。例如當事人察覺治療者剛才分心，治療者坦誠說明並道歉，反而增進信任；但真誠不等於毫無界線地宣洩個人情緒。 三、無條件正向關懷（unconditional positive regard）：對當事人作為人的價值給予接納、尊重與溫暖，不因其行為或困境而附帶條件。例如當事人坦承考試作弊，治療者不立即道德譴責，而是接納其羞愧與害怕，再一同探討責任與選擇；接納並不等於贊同行為。 四、同理了解（empathic understanding）：治療者暫時進入當事人的主觀世界，準確感受其情感與意義，並以語言反映，使當事人感到被理解。例如當事人說「我想獨立又怕家人失望」，治療者回應：「你渴望自主，同時擔心辜負家人的期待，內心很拉扯。」此即情感反映與意義重述。 五、統整與限制：三項條件不是技巧堆疊，而是治療關係的態度基礎；缺乏真誠，接納與同理易流於操作。文化脈絡、專業界線與當事人意願仍須考量，且核心條件不能取代評估與危機處理。訓練上可透過錄影回饋、角色扮演與督導，提升治療者的自我覺察與關係敏感度。
試從心理衛生服務中的三級預防概念，說明各級評估的主要目的為何，
並以學校場域為例，若各級評估內涵中加入測驗工具的使用，試各舉一
測驗的運用來加以說明。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、三級預防架構：心理衛生服務依公共衛生概念分為初級、二級與三級預防。初級預防在降低發生率（incidence），二級在早期發現以降低盛行率與縮短病程，三級在減輕障礙、促進復原並預防復發。各級的評估目的不同，學校應建立連續性轉介與跨專業合作機制。 二、初級預防的評估：目的在掌握全體學生的風險與保護因子、需求與資源，據以設計普及性課程與環境改善，而非標記個案。學校可對新生施測「大學生心理健康量表」或正向心理健康量表，了解壓力、憂鬱與適應概況，據以規劃心理健康課程、導師關懷與同儕支持；結果僅供群體規劃與初步篩選，不宜逕行診斷。 三、二級預防的評估：目的在及早辨識高風險或已出現初期症狀者，縮短未治療期間並轉介。學校可用「心情溫度計（BSRS-5）」或憂鬱篩檢量表，由導師、教官或輔導人員對高關懷群施測，搭配面談確認自傷、自殺風險；並注意敏感度、特異性、隱私與知情同意，避免標籤化。 四、三級預防的評估：目的在評估個案功能缺損、復原需求與復發風險，規劃治療、復健與支持性服務。學校可運用魏氏兒童智力量表（WISC-IV）或適應行為評量系統（ABAS）等工具，了解認知與適應功能，作為個別化教育計畫、學習調整與心理復健的依據，並持續追蹤情緒與行為變化。 五、整合與提醒：三級預防並非截然分立，個案可能同時需要跨級服務；評估工具須具信效度、符合年齡與文化，並由具資格人員解釋。學校應連結輔導、醫療與社政資源，建立保密與轉介流程，重視當事人參與及同意，避免以測驗結果簡化個人，方能兼顧預防效益與倫理。