首頁 / 高考三級 教育行政考古題 / 民國112年 高考三級 教育行政 教育哲學 民國112年 高考三級 教育行政 教育哲學考古題
民國112年 高考三級 教育行政 教育哲學收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
依據杜威（John Dewey）的觀點，好的思維方法來自健全的思維態度，而
要有健全的思維態度，又依賴那些心理質素的養成？試說明之。（25分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、理論基礎：杜威（John Dewey）在《我們如何思考》（How We Think）中把「反思性思考」（reflective thinking）界定為：對任何信念或假設的知識形式，依其所依據的基礎與進一步的結論，主動、持續且周延地加以考量。他反對把思考視為純天賦或純技術，主張思維品質取決於態度；態度是習慣化的心理傾向，須在真實問題情境中養成，才能形成好的思維方法。 二、虛心（open-mindedness）：指願意接納新事實、新觀念，並能正視可能推翻自己既有信念之證據的心理傾向。消極面在於去除偏見、獨斷與自我中心的封閉；積極面則是主動尋求反證、區辨信念與欲望。杜威強調虛心不是無原則的懷疑或鄉愿，而是對探究結果保持開放，並以證據為裁斷依據。 三、專心致志（whole-heartedness／absorption）：指對某一問題或活動全心投入、興趣與行動合一的心理質素。杜威認為，唯有當事人真正關切問題，思考才有熱度與持續力；若三心二意、敷衍應付，探究便流於形式。此質素與「做中學」（learning by doing）相連，須以有意義的作業與真實困難激發內在動機。 四、責任感（responsibility）：指願意承擔自己主張之邏輯後果與實踐後果的態度。杜威指出，負責任的思考者會把信念推演至結論，並檢視其對他人與行動的影響；反之，輕率接受未經檢證的意見即為不負責任。此質素使思維具備一致性與道德意涵，避免思考淪為任意表態。 五、教育實踐與培育途徑：學校可透過問題導向學習、探究式教學、實驗與實作、班級議事與公開辯論，讓學生在真實情境中練習上述態度；教師宜以民主對話示範虛心與負責，並以形成性評量回饋思考歷程而非只看答案。環境上須容許犯錯與異議，否則態度無從養成。 六、限制與提醒：三種態度並非各自獨立，而是相互支持；若學校文化崇尚標準答案、以考試排名獎懲，虛心與負責反而受壓抑。因此，制度改革（如減少過度競爭、開放學生參與校務）與教學方法須同步，態度養成才有穩固基礎。
按照馬勒席爾（M. Mothersill）的界說，美的事物都具有那些特質？教育
要如何運作，才能發展這些特質，並奠定美育基礎？（25分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、界說定位：馬勒席爾（M. Mothersill）在《美之重建》（Beauty Restored）中反對把美化約為主觀偏好或神祕的審美態度，主張美是對象可辨識的性質，美的判斷有其理性可辯護的基礎。她以「品味」（taste）與「想像」（imagination）說明鑑賞活動，認為美感愉悅既是當下的，也是可普遍化的。 二、個別性（individuality）：美的判斷總是針對「這一個」具體對象而發，不能僅憑類別或規則推得。同一類型的事物，因細節、比例、質地與脈絡之差異，美醜判斷可以不同；因此美育須重視個別作品的獨特性，避免以統一規格或標準化評分抹平差異。 三、普遍性（universality）：美的宣稱雖出於個別感受，卻預設他人「若站在相同位置亦應同意」，具有可溝通、可要求共鳴的性格。此特質使美感經驗成為公共文化的一部分，也說明美感判斷須以理由支持，而非僅訴諸「我喜歡」。 四、依附性與整體性（supervenience／organic unity）：美並非獨立漂浮的性質，而是依附於對象的色彩、線條、節奏、結構、比例與表現等知覺基礎之上；當這些基礎改變，美亦隨之改變。故美感須以完整的知覺經驗為前提，片段化、概念化的認識不足以掌握美。 五、無私而即時的愉悅（disinterested, immediate pleasure）：美的愉悅不繫於佔有、實用或利害計算，而是對象本身在直觀中令人滿足。此特質使美感有別於感官快適與道德讚許，也提示美育應減少功利化與競賽化，讓學生得以「無所為而為」地觀賞。 六、美育運作：課程宜採「鑑賞—描述—批判—創作」循環，提供多元經典與在地作品，訓練知覺敏銳度與美感語彙；教學以開放式提問、同儕對話與作品並置比較，培養品味與理由；環境上經營校園美學、美術館與社區走讀；評量宜採歷程檔案與創作展演，兼重感受、表達與反省。
英國教育分析學家皮德思（R. S. Peters）提出三個教育的內在規準，依據
這些規準，教育活動應當符合什麼規則才適當？如果有機會提出補充，你
會提供什麼樣的規準，為什麼？（25分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、規準的性質：皮德思（R. S. Peters）在《倫理學與教育》（Ethics and Education）中採概念分析，指出「教育」不是任何學習或訓練的同義詞，而是一個帶有價值負載的概念；他提出三個內在規準，用以區辨真正的教育活動與灌輸、訓練、宣傳、制約之別。 二、價值性規準（worthwhile content）：教育所傳遞的內容必須被認為有價值，且值得以嚴肅方式從事。此規準排除無意義的活動與僅具工具性的技能操練，要求課程連結人類文明的「有價值活動」（worthwhile activities），如科學、藝術、道德與實用技藝，並使學習者理解其內在價值。 三、認知性規準（knowledge and understanding）：教育不能只造成行為改變，須使學習者獲得認知視野（cognitive perspective），即理解原理、理由與關聯，能知其所以然。此規準排除制約式的訓練與盲目背誦，要求教學發展批判思考與通貫的理解，使知識可類化、可遷移。 四、程序的正當性規準（procedural／moral acceptability）：教育活動的進行方式須符合道德可接受性，尊重學習者的意願與理性，避免欺騙、脅迫與灌輸（indoctrination）。此規準要求教師以理由說服、容許質疑與退出，並使學習者逐步成為自主的判斷者。 五、補充規準—批判性與解放性（criticality／emancipation）：三個規準以「有價值」為前提，較少處理價值本身的正當性與權力關係。我建議補充「批判反省」規準：教育應使學習者能質疑既有知識的意識形態預設、辨識結構性不正義，並具備自我修正能力。 六、補充理由與實踐：理由是社會快速變遷與多元價值衝突，若僅傳遞既有價值，教育易流於文化再製；批判性可與皮德思的「認知視野」相容，並以對話、議題探究、服務學習落實。惟須注意批判不是虛無否定，仍應以證據與公共理性為基礎，避免形成另一種獨斷。
柏拉圖（Plato）以「洞穴隱喻」來類比人類的生存狀態，教師作為轉化型
的知識份子，應如何自處，方能解放自身，並啟蒙學生。（25分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、隱喻結構：柏拉圖（Plato）在《理想國》第七卷描述囚徒自洞穴深處被解放的歷程：他們背對洞口，只見牆上火光投射的影像，誤以為影像即真實；被鬆綁後轉身刺痛、走上坡道、走出洞口，先看陰影與倒影，再看實物，最後直視太陽。考生可依此順序繪製洞穴剖面圖，標示火光、牆面、影像、坡道與洞外太陽。 二、寓意：洞穴象徵感官世界與意見（doxa），火光象徵習俗與教育的力量，影像象徵幻象與意識形態；太陽象徵善的理念（the Form of the Good）與真理。教育不是「把知識灌入靈魂」，而是「靈魂的轉向」（periagoge），是整個存在方式的轉化，且過程痛苦、需循序漸進。 三、教師作為轉化型知識份子（transformative intellectual，Giroux）：教師須先自我解放—反省自身所處的洞穴（升學主義、行政規訓、市場化邏輯），檢視習以為常的分類、評量與課程知識，發展批判的教育學；並以公共知識份子自許，將教學連結社會正義。 四、啟蒙學生：教師宜以蘇格拉底式提問（Socratic questioning）揭露學生信念的預設，設計兩難議題與真實問題，讓學生經歷「困惑—反省—重建」；提供多元文本與觀點，培養證據判斷與後設認知，使學生能自行轉身，而非被強拉出洞。 五、回到洞穴的責任：柏拉圖要求解放者重返洞穴，承擔被誤解甚至敵視的風險；教師亦應陪伴學生面對轉化後的孤獨與衝突，在校園中建立安全而可辯論的公共空間，避免以啟蒙之名行另一種灌輸。 六、限制與自我警惕：教師本身亦可能困於新的洞穴（理論教條、進步口號），故須保持可錯性並接受同儕批判；同時避免精英主義，尊重學生文化脈絡。制度上宜以教師專業社群、行動研究與減輕行政負擔，支持轉化實踐。