民國113年 地方三等 教育行政 教育哲學考古題
民國113年 地方三等 教育行政 教育哲學收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
實踐智慧（phronesis, practical wisdom）是教育行政人員或教師需要具備
的重要素養，而亞里斯多德（Aristotle）區分實踐智慧和科學知識
（episteme, scientific knowledge）及技藝（techne, art）這三種理智德行。
在培育教育行政人員或教師的規劃上，相對應的有下列三種模式：科學
知識的應用模式、技藝製造的生產模式及德行為本的素養模式。請說明
這三種理智德行的意義？這三種培育模式的重點是什麼？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方）
- 一、科學知識（episteme）的意義：亞里斯多德認為 episteme 是對普遍、必然且不變的事物之認識，經由歸納與演繹證明而得；因其對象「必然如此」，故具客觀性、確定性與可教性。它屬於理論理性（theoria）的德行，重在知其所以然，回答「是什麼」而非「該怎麼做」。
- 二、技藝（techne）的意義：techne 是關於「製作」（poiesis）的理智德行，對象為可變事物，以完成作品或產品為目的，包含可傳授的規則、程序與操作判斷；其善在成品而非行動本身。教師的教學技法、教材編製、班級經營技巧均屬之。
- 三、實踐智慧（phronesis）的意義：phronesis 是關於「實踐」（praxis）的德行，對象是可變的人事，以行動本身之善為目的；它須在具體情境中慎思（deliberation）、權衡與決斷，兼具認知與品格，無法只靠規則背誦，而須經經驗、榜樣與反思累積。
- 四、科學知識應用模式與技藝生產模式的重點：前者主張理論先於實務，先修習教育學、心理學、哲學等基礎學科，再將原理「應用」於現場，重視命題知識的傳授與驗證，評量偏重筆試與學理；後者強調標準化程序、見習與師徒制，重視可觀察的技能與成品品質，常以能力指標、檢核表與實作評量把關。
- 五、德行為本素養模式的重點與三模式關係：此模式以 phronesis 為核心，重視情境判斷、倫理敏感度、榜樣與社群浸潤，採個案研討、省思札記、臨床實習與同儕對話，培育「會判斷」而非僅「會操作」的專業者；其限制為難以標準化評量、養成期長。宜三模式互補：以科學知識奠基、以技藝訓練熟練、以素養統整實踐判斷。
當代教育思想家比斯塔（G. Biesta）論及教育目的或教育的功能時，共
區分出資格化（qualification ）、社會化（socialization ）和主體化
（subjectification）三者。試問這三者的意義是什麼？這三者之間有何關
係？試舉教育思想史上一種教育目的主張，論述這種主張和比斯塔所論
三種教育目的的關聯性。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方）
- 一、資格化（qualification）的意義：指教育傳遞知識、技能與素養，使人取得參與社會與職場的資格，強調「能做什麼」；其表現形式為課程內容、能力指標、考試與文憑制度，具有分配位置與篩選的功能。
- 二、社會化（socialization）的意義：指教育使人進入既有的文化、價值、規範與政治秩序，形塑認同與歸屬感；其運作常透過隱性課程、儀式、班規與獎懲，具有延續社會與文化傳承的功能，亦可能再生產既存不平等。
- 三、主體化（subjectification）的意義：指教育促成人之「成為主體」（becoming subject），強調行動能力（agency）、責任與獨特性，使人能對既有秩序說「不」、開創新的可能；它不可被預先設計，帶有風險（risk）與不可預測性。
- 四、三者的關係：三者並非分立階段，而是同時發生、彼此交織；任何教學活動都同時產生資格化、社會化與主體化效果，且常存張力：資格化與社會化易壓縮主體化，過度強調主體化則可能犧牲知識學習與社會整合。Biesta 主張教育應維持三者平衡，並以「中斷」（interruption）說明主體化的契機。
- 五、舉例論述：以杜威（J. Dewey）的民主教育主張為例，其以經驗的重組與改造、共同生活為教育目的，強調做中學與共同探究。其中科學方法與職業能力的培養屬資格化；民主生活方式與合作態度的浸潤屬社會化；兒童作為探究者參與共同生活、重建經驗則屬主體化。惟杜威較強調三者之連續，較少處理其斷裂與衝突，適可作為 Biesta 補充之處。
思想家布巴（M. Buber）的對話哲學深具特色，尤其他所主張的「吾－汝
（I-Thou）」關係、「吾－它（I-It）」關係與教育關係（pedagogical relation）
常被援引以理解師生關係。請分別說明布巴「吾－汝關係」、「吾－它關係」
與「教育關係」的意義與內涵？並闡述其中所蘊含的教師圖像？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方）
- 一、吾－汝關係（I-Thou）的意義：布巴（M. Buber）區分「我－它」與「我－你」兩組基本詞（basic words）。「我－你」是對話關係，對方以整全之「你」與我相遇，不為我所用、不化約為對象；其特徵為相互性（mutuality）、臨在（presence）、直接性與不可預測，發生於「之間」（the between）。
- 二、吾－它關係（I-It）的意義：「我－它」是主客關係，對象被經驗、使用、分析與概念化，是知識、技術與制度運作所必需；布巴並不認為它必然敗壞，但若人僅停留於此，便陷於「它化」（objectification），失去與他者真誠相遇的可能。
- 三、教育關係（pedagogical relation）的內涵：教育關係是成人（教師）與成長中的人之間的「我－你」關係，具兩項特徵：一是「包容」（inclusion, Umfassung），教師須同時體驗雙方立場，卻不喪失自己的立場；二是「不對稱的相互性」，學生可全然投入，教師則須有所保留並承擔責任，以信任先行、以臨在陪伴。
- 四、其中蘊含的教師圖像：教師是「召喚者」與「守護者」，以開放態度等待學生的回應，容許其自由成長而不強加己意；教師不以灌輸或塑造為手段，而以榜樣與真誠對話發揮作用，同時須在「我－它」的教學技術與制度要求中，為「我－你」的相遇保留空間。
- 五、限制與啟示：教育關係具過渡性，終將轉為友誼式的相互關係，教師須懂得「放手」。在班級經營上，此說提醒教師避免將學生客體化為分數、標籤與管理對象，應以傾聽、對話與尊重建立關係，惟亦須留意教育責任的不對稱性，不可矯情地宣稱與學生完全平等。
教育哲學家威爾遜（J. Wilson）曾經分析出道德的六個組成成分，即
PHIL、EMP、GIG、DIK、PHRON、KRAT，這六者的意義是什麼？試舉
一個道德的例子，明確呈現這六個成分。並說明威爾遜這項觀察在道德
教育上有何重要蘊意？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方）
- 一、PHIL（philosophical，哲學層面）與 EMP（empirical，經驗事實）：PHIL 指掌握道德概念與道德語言的意義，如「應該」、「善」、「義務」、「權利」，理解道德判斷具普遍化要求而非僅習俗或權威命令；EMP 指對具體情境相關事實的認知，如行為後果、當事人處境，缺乏事實則判斷流於空談。
- 二、GIG（general knowledge，一般知識）與 DIK（differential knowledge，差異性知識）：GIG 指對世界與社會的一般認識，包括制度、文化、慣例與人性之一般理解，提供判斷的背景脈絡；DIK 指對特定人、特定情境之差異的辨識與敏感，包含同理他人感受、覺察自身情緒與偏見，即「知所差別」。
- 三、PHRON（phronesis，實踐智慧）與 KRAT（kratein，意志與實踐力）：PHRON 指在具體情境中綜合上述成分，權衡輕重並作出適切決定；KRAT 指付諸行動的力量，即意志、承諾與自我控制，使決定不致流於空想，而能貫徹於行為。
- 四、舉例說明：以「發現同組同學報告抄襲」為例。PHIL：理解誠實與公平之意義；EMP：查證抄襲的事實與範圍；GIG：了解學校學術倫理規範與同儕文化；DIK：體察該同學的壓力與自己的為難；PHRON：判斷宜私下規勸或向教師反映；KRAT：實際付諸行動並承擔關係後果。六者缺一，道德行為即難成立。
- 五、道德教育上的蘊意：威爾遜此說指出道德並非單一能力，道德教育不能只灌輸規則（偏 PHIL）、只談情意（偏 DIK）或只重行動（偏 KRAT），而須兼顧認知、情意與實踐；評量宜採情境判斷測驗、兩難討論與行為觀察等多元方式；教師應以真實事例引導學生整合六成分，並留意知善未必行善的落差。