首頁 / 高考三級 國際文教行政(選試英文)考古題 / 民國114年 高考三級 國際文教行政(選試英文) 教育哲學與比較教育 民國114年 高考三級 國際文教行政(選試英文) 教育哲學與比較教育考古題
民國114年 高考三級 國際文教行政(選試英文) 教育哲學與比較教育收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
瑪莎·努斯鮑姆（M. C. Nussbaum）稱自己發展的「能力取徑」（capability
approach）是一種人權取徑，也是一種發展倫理（development ethic），同
時她也從這種能力取徑來理解人權，區分人類的基本能力（basic
capabilities）、內在能力（internal capabilities）及綜合能力（combined
capabilities）。試問她所說的這三種能力之意涵分別為何？如何運用這三
種能力的區分來闡述人權？其見解在人權教育上有何蘊意？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、能力取徑的理論定位：Nussbaum 與 Amartya Sen 共同開創能力取徑（capability approach），主張評量發展應看人實際能夠做什麼、成為什麼（what people are actually able to do and be），而非僅看所得或效用。她以人性尊嚴為核心，提出十項核心能力清單，作為跨文化可對話的政治性最低限度，並宣稱此取徑即一種人權取徑與發展倫理（development ethic）。 二、基本能力（basic capabilities）：指個體與生俱來的稟賦、潛能與身心條件，尚待教育與環境予以開展，例如嬰幼兒的語言習得潛能、感知與依附能力。基本能力是道德上應予保護的種子，也是國家與家庭負有培育義務的起點；它不等於已實現的能力，而是可發展性本身。 三、內在能力（internal capabilities）：指經由家庭、學校與社會文化陶冶後，個人所具備的成熟能力狀態，如識字、批判思考、專業技能、情緒調節與實踐理性。此類能力已內化於個人，但若缺乏外部機會與制度支持，仍可能無法實際行使，故僅是準備好而非已能行使。 四、綜合能力（combined capabilities）：指內在能力結合外部社會、政治、經濟條件後所形成的實質自由，使人真正得以選擇與行動。例如受過專業訓練的醫師，仍需有醫療體系、就業機會與免於歧視的環境，方能實際行醫。綜合能力才是能力取徑真正關切的可行使的自由。 五、以三層區分闡述人權：基本能力構成普遍人權的道德基礎，說明權利主體並非抽象個體，而是具有待發展潛能的人；內在能力對應受教育權、健康權等發展性權利，國家須提供培育；綜合能力則對應權利的實效性，國家負有排除歧視、提供資源與機會的積極義務。人權因而不是條文宣示，而是能力保障。 六、人權教育蘊意：課程應以核心能力為架構，培養批判思考、實踐理性、同理與世界公民素養等內在能力；同時透過反歧視、可及性設計與資源重分配，改善綜合能力所需的外部條件。教學宜採對話、敘事與體驗，使學生把人權理解為可實踐的生活方式，而非背誦條文；教師亦須以身示範尊重。
一般在進行教育工作時會援引皮德斯（R. S. Peters）的教育三大規準，
以區分教育與反教育。這三大規準分別為：合價值性（Worthwhileness）、
合認知性（Cognitiveness）、合自願性（Voluntariness），請詳細解釋這三
者的意義。並分別針對這三者，各舉教育與反教育的一個例子（一共六
個例子），說明為什麼該例子是教育或反教育的情況？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、三大規準的緣起：Peters 在《倫理學與教育》（Ethics and Education）中提出，教育活動須同時滿足合價值性、合認知性與合自願性，方能與灌輸（indoctrination）、訓練（training）、宣傳、洗腦區別。三規準並非全有全無的門檻，而是程度性的判準，須整體權衡；其功能在於辨識教育與反教育。 二、合價值性（worthwhileness）：指所傳授的內容與活動本身具有值得追求的內在價值，且傳遞方式亦須合乎道德、尊重學習者。教育例：教師帶領學生閱讀文學並討論倫理兩難，內容與方法皆具價值。反教育例：以體罰與辱罵強迫學生背誦空洞標語，手段侵害尊嚴。 三、合認知性（cognitiveness）：指教育須傳遞知識、理解與理由，使學習者掌握為何如此與如何判斷，而非僅形成制約反應。教育例：自然課讓學生設計實驗、檢驗假設並討論誤差來源。反教育例：只要求背誦解題口訣而不說明原理，或灌輸單一政治立場並禁止質疑，均屬反教育。 四、合自願性（voluntariness）：指學習者須在相當程度上出於自願、保有意識覺察與自主，而非被脅迫、欺瞞或催眠。教育例：教師提供選修專題，學生依興趣選擇題目並承擔責任。反教育例：以退學威脅或疲勞轟炸迫使學生表態，使其在無從反思下接受特定信念。 五、綜合評析：三規準相互依存、缺一不可；合價值性提供目的正當性，合認知性確保理性基礎，合自願性保障主體尊嚴。惟其亦有限制：價值判斷具文化與時代差異，Peters 的論述被批評帶有西方自由主義色彩；實務上三規準常以程度呈現，教師宜以專業判斷權衡，避免淪為口號。
在面對日益嚴重的少子女化挑戰下，臺灣、日本與韓國各自採取那些教
育與社會政策因應此趨勢？其成效與限制為何？並就未來可改進方向
提出建議。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、共同背景：臺、日、韓同屬東亞文化圈，面臨婚育延遲、女性勞動參與與家務分工不均、房價高漲、教育競爭激烈等結構因素，總生育率長期低於替代水準。三國均將少子女化視為國安層級議題，採現金給付、托育服務、時間政策與教育調整等多軌工具，惟路徑與治理層級不同。 二、臺灣作法：推動零至六歲國家一起養，擴充公共化與準公共化托育、提高育兒津貼、發放生育給付、補助不孕症治療與人工生殖；勞動面提供育嬰留職停薪津貼與彈性工時；教育面因應生源減少，辦理小校整併與混齡教學、私校退場、高教境外招生，並以婚育宅與租金補貼減輕居住負擔。 三、日本作法：制定《少子女化社會對策基本法》，二○二三年提出兒童未來戰略與加速化計畫，擴充兒童津貼、育嬰假給付與男性育嬰假、增設保育所與認定兒童園，推動高等教育無償化與課後照顧；地方層面以地方創生、移住支援與企業合作因應，並設兒童家庭廳統籌。 四、韓國作法：二○二四年宣佈進入人口國家緊急狀態，設人口戰略企劃部；推動育兒津貼與父母育嬰假、縮短工時、新婚夫婦住房特別供給、課後照顧學校、減輕私教育費；並以地方大學培育、外籍人力與移民政策補充勞動力。政策密度高，但多集中於現金與住房補貼。 五、成效與限制：三國托育供給與女性就業率均見提升，幼兒貧窮與照顧負擔略獲緩解；惟總生育率仍續探底（二○二三年韓國約零點七二、臺灣約零點八七、日本約一點二○），顯示現金給付邊際效果遞減。限制包括性別分工與長工時未鬆動、房價與教育軍備競賽、政策碎片化、城鄉落差。 六、改進建議：宜由現金補貼轉向時間與性別平等政策，強化育嬰假可及性與男性參與、改革工時文化；整合零至十二歲照顧與課後體系，以學校為社區育兒樞紐；穩定住房與青年就業；建立跨部會專責治理與長期追蹤資料庫；並避免將生育責任個別化、汙名化，尊重多元家庭與不生育選擇。
英國分權與德國聯邦制教育體系二種制度如何影響教育政策的制定與
實施？其優點與挑戰為何？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、制度架構對比：英國為區域分權的單一國，英格蘭、蘇格蘭、威爾斯與北愛爾蘭依權力下放（devolution）各自擁有教育權限；德國為聯邦國，依《基本法》第三十、七十條，教育與文化事務屬各邦文化主權（Kulturhoheit der Länder），聯邦僅負責科研、職業教育框架與助學貸款等。 二、英國分權的影響：英格蘭由教育部與 Ofsted 主導，推動國定課程、學苑（academies）與自由學校，走向市場化與中央視導並行；蘇格蘭以卓越課程（Curriculum for Excellence）與 Higher 考試自成體系；威爾斯推新課程；北愛維持分流。政策可因地制宜、快速試驗，但跨區一致性低。 三、德國聯邦制的影響：各邦自訂學校法、學制與課程，Abitur 認可與 G8／G9 年限曾有差異；透過各邦教育部長聯席會議（KMK）協調共同標準與相互承認。政策形成須經邦際協商與補助談判，實施上尊重地方傳統與教會、行會參與，屬協商式治理。 四、優點：英國分權使政策貼近地方需求、鼓勵制度創新與多元選擇，並容許不同教育哲學並存；德國聯邦制則保障文化多樣性與地方民主，各邦互相比較與學習形成實驗室效果，且可避免中央集權的僵化，教師與家長參與度較高。 五、挑戰：英國面臨區域不平等擴大、政策不一致與跨區資格認可問題，英格蘭市場化更加劇學校階層化；德國則有社經背景影響學習成就偏高的問題（PISA 衝擊），各邦資源與數位化步伐不一，協調成本高、改革緩慢，弱勢邦與偏鄉更易被邊緣化。 六、改進方向：建立跨政府常設協調與共同最低標準，確保教育品質底線；以公式化財政均等化縮小區域差距；強化資訊公開與同儕評比；促進教師跨區流動與課程相互承認；並在分權架構下設置中央支持的數位與弱勢扶助平台，兼顧多元與公平。