民國114年 高考三級 國際文教行政(選試西班牙文) 教育哲學與比較教育考古題
民國114年 高考三級 國際文教行政(選試西班牙文) 教育哲學與比較教育收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
瑪莎·努斯鮑姆（M. C. Nussbaum）稱自己發展的「能力取徑」（capability
approach）是一種人權取徑，也是一種發展倫理（development ethic），同
時她也從這種能力取徑來理解人權，區分人類的基本能力（basic
capabilities）、內在能力（internal capabilities）及綜合能力（combined
capabilities）。試問她所說的這三種能力之意涵分別為何？如何運用這三
種能力的區分來闡述人權？其見解在人權教育上有何蘊意？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方）
- 一、基本能力（basic capabilities）：努斯鮑姆（M. C. Nussbaum）指出，這是人與生俱來的道德稟賦與潛能，例如感受、想像、實踐理性與結社（affiliation）的萌芽。它尚未經過培養，卻是一切發展的基礎；正因為人人皆有，才構成平等尊嚴與道德關懷的基礎。
- 二、內在能力（internal capabilities）：指基本潛能經家庭、教育與社會互動後發展出的成熟特質與技能，例如識字、批判思考、健康與情緒調節。它是個人「已具備」的狀態，但仍須外部條件配合，才能實際行使。
- 三、綜合能力（combined capabilities）：指內在能力結合制度、資源與環境後可實際行使的自由，例如「能受教育」須有學校、合格教師與免於歧視的法律。努斯鮑姆主張社會應保障綜合能力，而非僅培育內在能力。
- 四、闡述人權：她以能力門檻界定人權，主張人權並非抽象宣言，而是「人人應能享有尊嚴生活」的政治承諾；基本能力提供道德正當性，內在能力指出教育之責，綜合能力則界定國家義務與資源配置，三者構成權利實現的連續歷程。
- 五、人權教育蘊意：課程應兼顧潛能啟發、能力培養與制度批判，讓學生認識自身權利、理解他人處境，並培養實踐理性與同理；學校須去除歧視結構、提供支持性環境，使弱勢者的綜合能力得以實現，將人權化為可踐行的生活方式。
一般在進行教育工作時會援引皮德斯（R. S. Peters）的教育三大規準，
以區分教育與反教育。這三大規準分別為：合價值性（Worthwhileness）、
合認知性（Cognitiveness）、合自願性（Voluntariness），請詳細解釋這三
者的意義。並分別針對這三者，各舉教育與反教育的一個例子（一共六
個例子），說明為什麼該例子是教育或反教育的情況？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方）
- 一、合價值性（worthwhileness）：指教育所傳遞的內容與活動本身須具備內在價值，能導向值得過的生活，而非僅有工具效益或短暫用途。教師須慎選教材與方法，使學生樂於追求知識、德性與有意義的活動。教育例：教師引導學生閱讀經典、討論誠信並在校園實踐；反教育例：補習班以羞辱與恐懼逼學生背誦，手段與內容皆缺乏價值。
- 二、合認知性（cognitiveness）：指教育須傳遞具認知意義、可理解與可檢證的知識，培養批判思考與說明理由的能力，使學習者知其所以然，而非流於制約或灌輸。教育例：自然課讓學生設計實驗、驗證假設並討論誤差來源；反教育例：以反覆口號灌輸未經檢證的主張，禁止提問與質疑。
- 三、合自願性（voluntariness）：指學習者須有意識、出於意願地參與，教師應尊重其自主，避免強迫、欺騙或操弄，並逐步培養自律與承諾。教育例：教師提供專題選項，學生依興趣選擇並負責完成；反教育例：以體罰或退學威脅強迫學生參與，學生僅因恐懼而服從。
- 四、三者關係：合價值性界定「教什麼值得」，合認知性界定「如何教得有理」，合自願性界定「如何教得尊重」；三者相互依存，缺一即淪為訓練、灌輸或放任。以此檢核，可區辨教育與反教育、教化與宣傳。
- 五、運用與限制：三規準屬概念分析工具，並非萬靈丹；實際判斷須顧及年齡、文化與脈絡，價值爭議亦需公共審議。教師宜以其自我檢核課程目的、內容與師生關係，避免以分數、服從或市場成效取代教育本身。
在面對日益嚴重的少子女化挑戰下，臺灣、日本與韓國各自採取那些教
育與社會政策因應此趨勢？其成效與限制為何？並就未來可改進方向
提出建議。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方）
- 一、臺灣：以「0-6歲國家一起養」為主軸，發放育兒津貼與托育補助、擴增公共化及準公共幼兒園、補助試管嬰兒、提供育嬰留職停薪津貼與課後照顧，並以租金補貼與社會住宅減輕居住負擔；教育部門則須面對私校退場與偏鄉招生不足。
- 二、日本：2015年「少子化社會對策大綱」後持續推動兒童津貼、育兒休業給付、保育所與認定こども園擴充、待機兒童解消、高等教育無償化與地方創生；2023年設「こども家庭庁」並提出「こども未来戦略」，強調年輕世代所得與育兒支援。
- 三、韓國：以「低生育高齡社會基本計畫」為框架，2024年宣布進入「人口國家緊急狀態」，擴大兒童津貼與育兒休職給付、新婚夫婦住宅特別供給、高中無償教育與課後照護，並強化地區育兒支援與工作家庭平衡。
- 四、成效與限制：三國現金給付與托育擴充對減輕育兒成本有短期效果，但總生育率仍未明顯回升；限制包括性別分工未改、母職懲罰、青年就業與住房不穩定、教育競爭與補習費高昂、政策碎片化與城鄉落差，且效果具時間遞延。
- 五、改進建議：應由現金補貼轉向「時間與服務」支持，強化男性育嬰留停與彈性工時、普惠托育與課後照顧、居住正義與青年穩定就業；同時減輕升學競爭、整合跨部會治理、納入企業責任與地方差異化設計，並以性別平等與兒童福祉為核心指標。
英國分權與德國聯邦制教育體系二種制度如何影響教育政策的制定與
實施？其優點與挑戰為何？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方）
- 一、英國分權：1998年權力下放後，教育成為蘇格蘭、威爾斯、北愛爾蘭議會之自治事項，英格蘭由教育部（DfE）主導。四地各自制定課程與評量，如英格蘭國定課程與Ofsted視導、蘇格蘭卓越課程（CfE）、威爾斯2022課程、北愛爾蘭共同課程；經費依Barnett公式分配。
- 二、德國聯邦制：基本法第7條與「文化主權」（Kulturhoheit）使16邦掌管學校教育，聯邦僅負責高等教育框架與研究（BMBF）。各邦訂定課程、師資與畢業資格，透過各邦教育部長常設會議（KMK）協調相互承認，形成「教育聯邦主義」。
- 三、對政策制定與實施的影響：英國分權使政策制定貼近地方民意、容許差異化實驗，但四地資格與課程分歧增加流通成本；德國聯邦制則由邦先行立法、KMK協調，改革需共識，實施速度較慢但較穩定。
- 四、優點：分權與聯邦制均保障地方自主、促進政策創新與相互學習，並使資源配置回應區域需求；德國另具補助性原則與政策延續性，英國則有較高的問責與市場化競爭。
- 五、挑戰與啟示：英國面臨四地落差、資格認可與協調不足；德國則有制度碎片化、教育機會不均、學生流動障礙與改革惰性（如G8/G9爭議）。我國可借鏡其「協調機制」與「地方彈性」之平衡，建立常設協調平台與共同品質基準。