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民國114年 高考三級 教育行政 教育哲學收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
傳統西方哲學的內容可劃分為形而上學（metaphysics ）、知識論
（epistemology）與價值論（axiology），如果在這三者採取不同立場，往
往會導致不同的教育實踐。試分別說明形而上學、知識論與價值論的意
義與主要內涵？再分別論述形而上學、知識論與價值論的一個立場？以
及詳述這三個立場如何導致教育實踐？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、形而上學（metaphysics）的意義與內涵：形而上學追問「存有之為存有」（being qua being），探討終極實在的本質。其主要內涵包括本體論（ontology，探討實體、心物關係、共相與殊相等問題）、宇宙論（cosmology，探討宇宙的起源、結構與生成）、自然神學與目的論（teleology）。在教育上，它涉及「人是什麼」、「知識對象是否獨立於心」等基本預設。 二、知識論（epistemology）的意義與內涵：知識論研究知識的本質、來源、範圍與證成（justification）。內涵包括知識的界定（如JTB：justified true belief）、知識的來源（理性主義與經驗主義之爭）、真理理論（符應說、融貫說、實用說）、以及懷疑論與知識界限的問題。在教育上，它涉及課程知識的客觀性、教學方法的正當性與評量的效度。 三、價值論（axiology）的意義與內涵：價值論研究價值判斷與有價值的事物，主要包括倫理學（ethics，探討善惡、義務與德行）與美學（aesthetics，探討美醜與藝術經驗）。內涵包括內在價值與工具價值的區分、事實與價值之別（fact-value distinction）、以及價值客觀主義與主觀主義的爭議。在教育上，它涉及教育目的、德育與美育的正當性。 四、形而上學採實在論（realism）立場及其教育實踐：實在論主張實在獨立於認知者而存在，具有客觀秩序與法則。教育實踐上因而強調依學科邏輯結構組織課程、重視客觀知識與基本能力、教師作為知識權威、採講述與練習法、以自然科學方法探究，並主張教育應順應兒童身心發展的客觀階段。 五、知識論採經驗主義（empiricism）立場及其教育實踐：經驗主義主張一切知識源於感官經驗，心靈如白板（tabula rasa）。教育實踐上因而重視直觀教學、觀察與實驗、做中學（learning by doing）、具體教具與生活經驗課程；教師的角色在於安排環境而非灌輸，評量則重視可觀察的行為表現。 六、價值論採價值客觀主義立場及其教育實踐：價值客觀主義主張價值獨立於個人偏好而可被理性認識。教育實踐上因而主張德育具有普遍內容（如正義、誠實）、以品格教育與榜樣示範培養德行、重視經典閱讀與道德推理，並以客觀標準評斷學生行為，以避免價值相對主義與放任。
隨著德行倫理學（virtue ethics）重新興起，亞里斯多德（Aristotle）的德
行倫理學學說提供當代品格教育許多重要識見。試分別說明亞里斯多德
所論述的德行（virtue）、（理）智行（intellectual virtue）與道德德行（moral
virtue）三者的意義？參照亞里斯多德德行倫理學的見解，可以如何進行
德行教育？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、德行的意義：德行（virtue，aretē）原指事物發揮其固有功能的卓越狀態；就人而言，是靈魂依理性而行動的穩定品質（hexis）。亞里斯多德強調德行既非天生，也非單純的感受，而是經由選擇、包含情感與行動的習性，並以「中道」（the mean）為準則，由實踐智慧在具體情境中判定。 二、理智德行（intellectual virtue）的意義：理智德行又稱智性德行（dianoetic virtue），是理性部分本身的卓越，包括理論理性（epistēmē、nous、sophia）與實踐理性（phronēsis、technē）。其特點為可教、由教導與經驗而增長，需時間與閱歷；其中phronēsis（實踐智慧）統攝具體情境的判斷，被喻為道德德行的「眼睛」。 三、道德德行（moral virtue）的意義：道德德行是欲望與情感部分服從理性的卓越品質，如勇敢、節制、慷慨、公正。其特點為由習慣化（habituation）養成，「我們由做公正的事而成為公正的人」；並以中道為標準：勇敢介於怯懦與魯莽之間，節制介於放縱與冷漠之間。 四、德行教育的途徑：首先重視早期習慣化，透過反覆實踐與合宜規範形塑性情；其次提供榜樣與敘事（傳記、文學、神話）供模倣；再者透過反思與討論培養phronēsis，使學生能在具體情境中辨識中道；並以友誼、社群與全校倫理氛圍支持德行的實踐。 五、德行教育的限制與提醒：德行教育不是行為訓練或灌輸，須保留學生的實踐理性與自願；教師本身須為德行的示範；亦須注意文化脈絡與個別差異，中道因人因境而異。宜與服務學習、法治教育結合，使習慣、情感與判斷三者兼備。
幸福教育（Happiness Education）是當今盛行的教育思潮，以協助學習者
獲致幸福作為教育目的。由於「幸福」一詞具有不同意義，所推展的幸
福教育就有不同樣態。試問一般學術領域中「幸福」一詞會有那些意義？
倫理學中的幸福論（Eudaimoniaism）有那些關於幸福的見解？這些見解
對推動幸福教育有那些啟示？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、幸福的常識與學術意義：幸福一詞至少含三層意義：享樂意義（hedonic，愉悅與痛苦的平衡）、欲望滿足意義（desire satisfaction，偏好被實現）、以及自我實現意義（eudaimonic，潛能充分發揮）。日常用法常混雜三者，故幸福教育須先釐清語意，否則易生目標錯置。 二、心理學與經濟學的界定：正向心理學以主觀幸福感（subjective well-being, SWB）操作化，包含生活滿意度與正向情緒；Ryff提出心理幸福感（psychological well-being）六向度：自我接納、正向關係、自主、環境掌控、生活目標與個人成長。經濟學則以效用、所得與偏好滿足衡量，並有「幸福—所得悖論」（Easterlin paradox）。 三、倫理學的幸福論（Eudaimonism）：亞里斯多德以eudaimonia指「靈魂依德性而活動」的圓滿實現，強調它是活動而非狀態、自足而終極；斯多噶學派主張德性即幸福、外物無關；伊比鳩魯學派以ataraxia（心靈寧靜）為至善。倫理學的幸福論多採客觀列表（objective list）立場，認為幸福含友誼、知識、德行等客觀善。 四、對幸福教育的啟示（一）：教育目的應由享樂取向轉向德性與意義取向，避免把幸福化約為快樂情緒或升學滿意度；課程宜納入倫理反思、生命意義、感恩與關係經營，並重視phronēsis的判斷，使學生能分辨何為值得追求的幸福。 五、對幸福教育的啟示（二）：方法上兼顧技能與環境，營造支持性的校園關係與自主空間；評量上避免單一量表與績效主義，宜採多元質性證據。政策上須警覺幸福課程可能成為規訓工具或掩蓋結構不正義，宜同時改善學習負荷與資源分配。
在道德教育的領域中，郭耳保（L. Kohlberg）提出道德認知發展論（Moral
Cognitive Developmental Theory），這種理論有何重要主張？如何影響道
德教學？遭遇那些批評？（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、理論的重要主張：郭耳保（L. Kohlberg）的道德認知發展論主張，道德判斷的發展是認知結構的重組，具有普遍、不可逆的階段順序，分為三層六階：成規前（避罰服從、工具相對）、成規（人際和諧、社會秩序）、成規後（社會契約、普遍倫理原則）。正義（justice）為核心，角色取替（role-taking）促進發展。 二、對道德教學的影響：教學採道德兩難（moral dilemma）討論，以蘇格拉底詰問促使學生論證；依「加一階段」（plus-one matching）安排略高於現階段的理由；重視同儕互動與角色取替；並透過「正義社群」（just community）以民主參與形塑校園道德氣氛，將隱性課程納入德育。 三、批評（一）性別與文化偏見：吉利根（C. Gilligan）指出該理論以正義倫理為軸，忽略關懷倫理（ethics of care），且樣本以男性為主，可能貶抑女性傾向；跨文化研究亦顯示階段五、六在集體主義社會少見，普遍性受質疑。 四、批評（二）理論與實徵問題：階段四之後少有實徵支持，成人常停滯或退回；認知與行動之間存在落差（知善未必行善），理論忽略情感、習慣與品德；海德特（J. Haidt）的社會直覺論主張判斷先於推理。另有學者批評其形式主義與價值中立的假象。 五、教學上的調整建議：宜以兩難討論培養論證能力，但須並行品格習慣養成、關懷關係與服務實踐；納入關懷倫理與文化脈絡的兩難素材；以正義社群結合全校經營；評量兼重推理、情意與行為，避免以階段標籤化學生。