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民國114年 高考三級 教育行政 教育心理學收錄考選部官方試題，共 4 題可線上瀏覽，考選部未公告本科目答案。
題目與答案
眾所皆知教室中可能存在比馬龍效應（Pygmalion effect）或自我實現預
言（self-fulfilling prophecy），然而不適當的教師期望也可能帶來負面的
影響，請列舉五項如何避免教師期望的負面影響並舉例說明。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、建立期望覺察與檢核機制：比馬龍效應（Pygmalion effect）是指教師對學生的期望，經由師生互動、學習機會與回饋，使學生表現朝期望方向改變；若期望偏低，可能形成負向的魔像效應（Golem effect）。教師可每週檢視提問名單、候答時間、回饋次數與座位安排，警覺性別、社經地位、族群或過去成績造成的標籤。例如發現自己總是只點前段學生回答進階題，便刻意輪流並記錄。 二、採彈性分組與多元評量：避免固定能力分組、貼標籤或過早分流。可採異質性、任務型、可調整的彈性分組，並以觀察、作品、口頭發表、學習檔案等多元評量交叉佐證。例如數學課每月依單元重新編組，讓學生有機會在不同領域展現能力，避免「數學差」成為永久身分。 三、設定高期望但可達成的目標並搭建鷹架：高期望須搭配具體成功標準、分段目標與學習鷹架，而非放任或降低要求。教師宜以形成性回饋指出策略與進展。例如對低成就學生說「先完成前兩步驟，我再給你提示」，而非「你只要做簡單版就好」，以免傳遞低能力訊息。 四、均衡互動並避免差別待遇：公平分配候答時間、追問、讚美與協助；避免對低期望學生過度同情、降低難度或只給簡單題。可採「全員思考—同伴討論—隨機抽答」。例如國語課先讓全體寫下答案，再隨機抽人，教師對每位學生都追問「你怎麼知道」，展現對其思考的重視。 五、親師合作並持續更新學生圖像：以家庭訪談、學習檔案、同儕與科任教師資訊，動態更新對學生的認識，避免月暈效應與第一印象；與家長溝通時聚焦具體行為與成長。例如開學初建立「優勢清單」，每次段考後更新，並在家長會分享學生的進步證據，而非僅以名次定位。
教師在設計教學時應考量學生認知上的限制，也就是學生的認知負荷
（cognitive load），有兩種認知負荷對學習來說特別重要，分別是內在認
知負荷（intrinsic cognitive loading）與外在認知負荷（extraneous cognitive
loading）。試說明何謂認知負荷，並比較內、外在認知負荷的內涵、造成
的原因、範例及如何管理。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、認知負荷的意義：認知負荷（cognitive load）指學習時工作記憶（working memory）處理與儲存訊息所承受的負擔。依認知負荷理論（cognitive load theory, CLT），工作記憶容量有限，教學應使有限資源用於建構基模（schema）。負荷受教材元素互動性、學習者先備知識與教學設計影響；Sweller 區分內在、外在與增生負荷。 二、內在認知負荷的內涵與管理：內在認知負荷（intrinsic cognitive load）源於教材本身元素互動性（element interactivity）與學習者先備知識，是理解內容難以避免的負荷。例如同時理解「斜率＝垂直變化／水平變化」並套用圖形，元素相互關聯，負荷較高；對已熟悉者則降低。管理上可依先備知識分段、序列化教材、先教部分技能再整合、提供先備概念與部分任務練習。 三、外在認知負荷的內涵與管理：外在認知負荷（extraneous cognitive load）源於不良教學設計，與學習目標無關，會占用工作記憶。例如文字與圖分離、圖文重複、裝飾性動畫、訊息分散，或要求學生同時搜尋與整合。管理上宜消除無關訊息、圖文空間接近、以口語搭配圖像、使用範例與 worked example、標示重點，並避免重複呈現。 四、內外在負荷的比較：內在負荷取決於「學什麼」及「學習者已知什麼」，不能完全消除，只能調整；外在負荷取決於「怎麼教」，可透過設計降低。兩者並非固定不變：先備知識增加會降低內在負荷，設計不良則提高外在負荷。教學應先降低外在負荷，再將認知資源導向基模建構，而非一味簡化內容。 五、整合應用與限制：實務上可採「先降低外在、再管理內在、促進有利於基模建構的認知投入」：課前預教關鍵詞、課中分段呈現與即時檢核、課後反思比較。惟認知負荷不易直接測量，可以難度評定、錯誤型態、眼動或雙重任務推估；也應避免將所有學習困難都歸因於外在負荷，仍須維持適當挑戰。
對於學校中的動機最具有影響力的信念，是關於智力和能力的信念，近
年來成長型思維/成長型心態（growth mindset）受到許多關注。試說明何
謂成長型思維，並論述一位學生若具有成長型思維，他會對學習持有何
種看法。再列舉三項教師如何支持學生成長型思維的作法。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、成長型思維的定義：成長型思維（growth mindset）由 Dweck 提出，指相信智力與能力可透過努力、策略、回饋與練習發展；相對的固定型思維（fixed mindset）則認為能力天生固定。成長型思維並非僅相信「努力萬能」，而是強調努力加上有效策略、求助與修正，此信念會影響目標選擇、失敗歸因與堅持。 二、成長型思維者對學習的看法：具成長型思維的學生較採精熟目標（mastery goals），視挑戰為成長機會，重視努力與策略而非僅看天賦；遇挫折會調整方法、尋求回饋，將失敗視為暫時且可改變的訊息；也較能欣賞他人成功、從批評中學習，並相信大腦具有可塑性（neuroplasticity）。 三、以歷程讚美與回饋語言支持：教師應讚美努力、策略、求助與改進，而非「你好聰明」。例如「你先把題目畫圖再檢查，這個策略有效」；回饋可加「尚未」（not yet），指出下一步與可行策略，避免空泛鼓勵或只給分數，讓學生把成功歸因於可控的學習行為。 四、設計高挑戰且可安全失敗的學習環境：提供多層次任務、允許修正與重做，以檔案與形成性評量呈現進步；將錯誤正常化。例如數學解題後安排「錯誤分析」活動，讓學生說明卡在哪裡、換什麼策略，教師也示範自己如何修正，使學生體會能力可透過調整策略而提升。 五、明示教導思維概念並以身作則：透過短課程、案例、學習日誌，讓學生辨識固定型自我對話並改寫；教師公開分享備課修正與接受回饋的經驗，家長溝通則避免標籤。例如引導學生把「我做不到」改寫為「我還沒找到方法，先請教老師或換一種策略」。
創建文化相容的教室是提供多元文化教育的基礎，研究指出在教室中採
用與文化相關的教學法是有益的。請定義多元文化教育，並列舉四項教
師以「文化相關教學法（culturally relevant pedagogy）」的觀點在教學上
的具體作為。（25 分）
參考解答（AI 生成，非官方） 一、多元文化教育與文化相關教學法的定義：多元文化教育（multicultural education）指學校承認、尊重並回應學生文化差異，透過課程、教學、評量與學校文化，保障所有學生的學習機會與社會正義，也是創建文化相容教室的基礎。Banks 提出內容整合、知識建構、公平教學、偏見減少與賦權學校文化五面向；文化相關教學法（culturally relevant pedagogy, CRP）則強調學業成就、文化能力與批判意識三目標。 二、了解學生文化與社區資源：教師可透過家庭訪談、興趣與語言調查、社區走查，將學生生活經驗轉化為課程起點。例如數學課以市場價格、家庭預算或部落測量為例，讓學生感到知識與自身文化相連，而非僅用主流文化例子，以培養文化能力。 三、採文化回應的教材與表徵並維持高認知要求：選用多元文本、圖像與案例，調整例子與類比，但不降低概念難度。例如自然課談季節時，比較不同地區與原住民族曆法，再要求學生以證據解釋，兼顧文化連結與學科標準，避免「文化回應」淪為簡化課程。 四、以合作學習與多元評量促進公平參與：設計小組角色輪替、同儕互助、口頭與作品評量，讓不同語言與互動風格都有表現機會。例如以母語訪談長者後製作雙語海報，允許口說、書面或數位形式展現學習，使評量不再只獎勵主流文化資本。 五、培養批判意識並營造安全對話：引導學生檢視教材中的刻板印象、權力與不平等，討論差異與正義，並連結社區行動。例如分析廣告中的性別或族群再現，提出改善方案；教師須先建立尊重規範，避免讓少數學生成為「文化代表」而被標籤化。