民國114年 初等考試 教育行政 教育學大意收錄考選部官方試題與測驗式試題標準答案，共 50 題可線上瀏覽。
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乙生多次以言語及肢體欺負同學，因此甲導師決定將他記大過並公告於公布欄。甲導師採取了下列何種懲罰策略？ A. 報應性的懲罰 B. 懲戒性的懲罰 C. 感化性的懲罰 D. 恕道性的懲罰
解析：教師懲罰策略常分為四類：報應性懲罰主張以牙還牙，使犯錯者承受相同痛苦；懲戒性懲罰藉權威處分並公開周知，達到殺雞儆猴、警惕他人的效果；感化性懲罰以愛心與關懷引導改過；恕道性懲罰則讓學生設身處地反省。甲導師記大過並公告於公布欄，重點在公開警示與威嚇，故屬懲戒性懲罰，選B。A須有對等報復性質，C須以情感感化為主，D須引導同理反省，均與題幹不符。
丙老師認為教育的目的不在於傳遞知識而已，更重要的是美好德行的養成。他的想法較接近下列何位學者的觀點？ A. 柏拉圖（Plato） B. 皮亞傑（J. Piaget） C. 郭爾堡（L. Kohlberg） D. 亞里斯多德（Aristotle）
解析：亞里斯多德（Aristotle）的倫理學以「德行」（arete/moral virtue）為核心，主張教育的目的在於經由習慣養成與實踐，使人發展成具備美好德行的公民，德行乃經由反覆練習而臻於中庸。相較之下，柏拉圖（A）重在哲學家統治與理想國的知識階序；皮亞傑（B）與郭爾堡（C）分屬認知發展與道德發展心理學，聚焦發展階段而非德行養成的教育目的。故丙老師「重視德行養成」的想法最貼近亞里斯多德。
下列何者是一種教育的「口號」？ A. 教育是多樣態的歷程 B. 教育即雕刻 C. 教育即生長 D. 教育要鬆綁
解析：口號通常是簡化、帶有情緒訴求且指涉不明的宣傳用語，「教育要鬆綁」訴求解除過度管制，屬於政策倡議式的口號。相對地，「教育即雕刻」與「教育即生長」是以類比方式說明教育歷程與性質的隱喻，前者強調形塑，後者出自 Dewey 強調依循生長法則；「教育是多樣態的歷程」則是對教育概念的描述性命題，三者皆非口號。
英國的夏山學校（Summerhill School）的辦學理念接近下列何種學派？ A. 認知學派 B. 行為主義學派 C. 精神分析學派 D. 人本主義學派
解析：夏山學校由 Neill 創辦，主張給兒童自由、尊重其自然發展，並讓學生參與校務與自我管理；教師是陪伴者而非權威，辦學理念屬於人本主義學派。認知學派重視訊息處理與思考歷程；行為主義重視增強與制約；精神分析學派重視潛意識與早期經驗。三者都與夏山自由開放的精神不符。
英美觀念分析學派認為灌輸不是教育的合理方法。下列何者較屬於灌輸的核心概念？ A. 宣傳 B. 背誦 C. 訓練 D. 傳授
解析：觀念分析學派區分「教育」與「灌輸」：灌輸是以非理性方式傳遞不可質疑的教條，常訴諸權威、情感或單向宣傳，使學習者未經證據檢驗就接受某種信念。宣傳具有單向說服、排除反證的特性，最接近灌輸的核心；背誦、訓練與傳授本身可以是合理教學方法，不必然等於灌輸，故選 A。
有關清代臺灣儒學的敘述，下列何者正確？ A. 學校內設有孔廟 B. 學校聘請大儒講學 C. 學子須通過鄉試才能入學 D. 各行各業的子弟均可入學
解析：清代臺灣的儒學是官方學校，常與孔廟結合，形成廟學合一的空間，如臺南孔廟即臺灣府學所在，故 A 正確。儒學師資多為官方教職，並非聘請大儒講學；入學須經童試等選拔成為生員，鄉試則是考舉人的考試，不是入學條件；教育機會也以士紳階層為主，並非各行各業子弟普遍入學。
透過文化為中介，學校教育成為社會再製的機制，是屬於下列何種理論的觀點？ A. 經濟再製論 B. 文化再製論 C. 政治解釋論 D. 社會功能論
解析：文化再製論以 Bourdieu 的文化資本、習性與象徵暴力為核心，認為學校傳遞支配階級的文化、語言與品味，使弱勢學生的文化被貶抑，從而讓既有的社會階層結構被合法化並延續。題幹強調「以文化為中介」，正指向文化再製論。經濟再製論偏重經濟結構與勞動力再生產；社會功能論強調整合；政治解釋論並非此處理論名稱。
下列何人主張「工作活動學校（Arbeitsschule）是一種最理想的學校組織形式，也是國家培育有用公民的最佳教育機構」？ A. 菲希特（F. Fichte） B. 赫爾巴特（J. Herbart） C. 斐斯塔洛齊（J. Pestalozzi） D. 凱欣斯泰納（G. Kerschensteiner）
解析：凱欣斯泰納（G. Kerschensteiner）是德國工作學校運動的代表人物，主張學校應結合理論與實作，透過手工、勞動與公民教育培養具備實用技能和公民德性的國民，因此工作活動學校被視為理想的學校組織。菲希特強調民族教育，赫爾巴特重視教學階段，裴斯塔洛齊主張自然教育，均非此說，故選 D。
甲老師主張教育必須給學生具有組織性、相同性、系統性的知識學問，而且他相信所有學生都具有相同理性可以接受。甲老師的觀點較符合下列何種學說？ A. 永恆主義（perennialism） B. 實用主義（pragmatism） C. 存在主義（existentialism） D. 自然主義（naturalism）
解析：永恆主義（perennialism）承襲理性主義，主張教育應傳授永恆不變的真理、經典與具有組織性、系統性的共同知識，並相信所有人共享理性，因此所有學生都能接受相同的核心課程。實用主義重視經驗與做中學；存在主義強調個人選擇與自由；自然主義主張依自然發展，故選 A。
乙老師上課少用直接講述，而是採用問答對話的方式跟學生共同討論。乙老師的教育方式較接近下列何種學說？ A. 批判教學論（critical pedagogy） B. 後現代主義（postmodernism） C. 結構主義（structuralism） D. 自然主義（naturalism）
解析：批判教學論以Freire的對話式教學為核心，反對教師單向灌輸的「囤積式」教學，主張以提問、問答與師生共同討論來建構知識、培養批判意識，故選A。後現代主義重視多元、去中心與質疑宏大敘事，並非專指某種對話教學法；結構主義關注現象背後的深層結構與二元對立；自然主義主張順應兒童自然本性、減少人為干預。乙老師少講述、多問答討論，最貼近批判教學論的主張。
下列何種智力理論強調個體「適應環境」之因素？ A. 智力結構論 B. 智力三維論 C. 智力雙因論 D. 智力階段論
解析：智力三維論（Sternberg）主張智力包含組合智力、經驗智力與情境智力三個層面，其中情境智力即個體適應環境、塑造環境與選擇環境的能力，最能回應題幹「適應環境」的要求，故選B。智力結構論（Guilford）以內容、運作、產物三個向度分析智力結構；智力雙因論（Spearman）主張一般因素g與特殊因素s；智力階段論則指Piaget依發展階段說明認知變化。三者均未特別以適應環境為核心。
對學生而言，下列何種需求在馬斯洛需求階層（Maslow's Hierarchy of Needs）中是屬於匱乏性需求（deficiency needs）？ A. 自我實現需求 B. 愛與隸屬需求 C. 求知需求 D. 審美需求
解析：馬斯洛（Maslow）將需求分為匱乏性需求與成長性需求兩層。匱乏性需求（deficiency needs，D-needs）包括生理、安全、愛與隸屬、自尊（受尊重）四類，須由外在環境提供滿足，一旦欠缺即產生焦慮並驅動行為。成長性需求（being needs）則包括求知、審美與自我實現等，屬於自我潛能開展的層次。因此「愛與隸屬需求」屬匱乏性需求，答案為 B；A 自我實現、C 求知、D 審美均歸類為成長性需求。
在教育哲學的課堂裡，丙老師以「存在主義」（existentialism）為主題，說明該哲學思潮對教育理念與實務的影響及貢獻。關於存在主義的教育觀，下列敘述何者錯誤？ A. 師生應建立「我—汝」（I－Thou）的關係 B. 尊重學生的「獨特性」（uniqueness） C. 重視「遊戲」（play）的教學方式 D. 強調歷史的「客觀性」（objectivity）
解析：存在主義以「存在先於本質」為核心，強調人的主體性、自由選擇與責任，教育上因而重視學生的獨特性（B），強調真誠的師生對話與「我—汝」關係（A），並主張透過遊戲、藝術等非制式方式讓學生自由探索（C）。相對地，存在主義質疑把個人簡化為客觀研究對象的客觀主義與本質主義，認為知識與意義須由主體建構，而非追求歷史或事實的絕對客觀性。故 D 所述「強調歷史的客觀性」與存在主義立場相悖，為錯誤敘述。
丙老師認為學習動機不是來自於外在的賞罰，而是來自於思考活動，如信念、期待、目標、價值等的重視，因此在教學過程中非常重視如何激勵學生內在的成就動機。此種理念比較接近下列何種理論？ A. 認知學說動機論 B. 行為主義動機論 C. 人本主義動機論 D. 經驗主義動機論
解析：認知學說動機論主張動機是認知歷程的產物，來自信念、期待、目標、價值、歸因與自我效能等內在思考活動，而非外在賞罰。題幹中丙老師重視激勵學生內在的成就動機，正符合此觀點，故選 A。B 行為主義動機論以增強、賞罰等外在刺激解釋動機；C 人本主義動機論雖也重視內在動機，但其核心在自我實現與需求滿足，而非認知信念與期待的運作；D 經驗主義並非動機理論的常見分類。
甲校長認為雖然每一所學校的教育目的與組織結構都相似，甚至課程與教學也相似，但因為各自的歷史背景、社區環境、組合成員都不同，意即每所學校都有它獨特的脈絡與情境，所以各所學校都是一個非常獨特的文化體系，應發展自己的學校特色。有關他的理念比較接近下列何種理論？ A. 象徵互動論（symbolic interactionism） B. 結構功能理論（structural functionalism） C. 衝突理論（conflict theory） D. 現代主義（modernism）
解析：象徵互動論認為組織成員透過符號、語言與互動建構共享意義，學校因而是在特定歷史、社區與成員互動中形成的獨特文化體系，須發展自身特色，故選 A。B 結構功能理論強調學校與社會各系統的共同功能與結構相似性，與題幹強調的獨特性相反；C 衝突理論聚焦權力、資源分配與利益鬥爭；D 現代主義傾向追求普遍理性、客觀知識與標準化，較忽略情境脈絡。
學者叔曼（L. S. Shulman）研究指出，認知、後設認知、情緒、目的、隱含的心理及情感狀態，屬於教室中教與學的何項潛在決定因素？ A. 能力 B. 行動 C. 思想 D. 情境
解析：叔曼（Shulman）分析教室中教與學的潛在決定因素，將其歸為能力、行動、思想與情境等類別，其中認知、後設認知、情緒、目的、隱含的心理及情感狀態，都屬於師生內在的「思想」（thought）層面，故選 C。能力指學生的智能與既有表現水準；行動指教室中可觀察的教學行為與互動；情境指班級、學校與社會文化等外在脈絡。三者均不能涵蓋題幹所列的內在認知與情意狀態。
優等「教育計畫」的核心內容有四，四者要成系統結構，計畫的四大核心內容是計畫目標、經營策略、配套措施及下列何者？ A. 執行項目 B. 理論基礎 C. 研究分析 D. 發展方向
解析：教育計畫的核心內容須形成系統結構：一為「計畫目標」，說明計畫要達成什麼；二為「經營策略」，說明以何種途徑達成目標；三為「執行項目」，將策略轉化為具體可操作的工作與行動方案；四為「配套措施」，提供經費、人力、法規與支援系統。四者環環相扣，故選 A。理論基礎、研究分析屬規劃前的背景與依據，發展方向則已含於目標之中，均非四大核心內容。
我國為保障學生學習權及家長教育選擇權，提供學校以外之其他教育方式及內容，頒行有高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例。依據現行該條例的規範，下列敘述何者錯誤？ A. 具有幼兒園、國中小學或高級中等學校入學資格者，得參與各該教育階段實驗教育 B. 參與國民教育階段實驗教育之學生，視同接受同一教育階段之學校教育 C. 實驗教育方式包含「個人實驗教育」 D. 實驗教育方式採取「團體實驗教育」者，學生總人數以30 人為限
解析：本條例適用於高級中等以下教育階段，即國民小學、國民中學與高級中等學校；幼兒園屬學前教保階段，並非本條例所定之各該教育階段，故 A 將幼兒園入學資格一併納入，敘述有誤。B 部分，國民教育階段參與實驗教育者，法律上視同接受該階段教育；C 個人實驗教育確為條例明定的實施方式之一；D 團體實驗教育之學生總人數以30人為限。故答案為 A。
美國大部分的地方學區教育委員會（school board）委員是如何產生的？ A. 縣市長聘請 B. 人民投票選出 C. 州教育廳長指派 D. 地方學區教育局長聘請
解析：美國教育行政採地方分權，中小學由地方學區（school district）管理，學區教育委員會（school board）委員絕大多數由學區居民投票選舉產生，屬民選公職人員，任期固定並對選民負責。部分學區雖有市長指派或州政府任命的例外，但並非通例。因此 B 正確；A 縣市長聘請、C 州教育廳長指派、D 教育局長聘請，均非美國學區委員的主要產生方式。
因應時代的變遷逐漸發展出新的教育行政理論，下列何時期的理論著重於探討組織結構而較忽視組織成員的行為？ A. 傳統理論時期 B. 行為科學時期 C. 系統理論時期 D. 後現代時期
解析：教育行政理論演進中，「傳統理論時期」（約1900年代至1930年代，含科學管理、官僚模型與古典管理學派）以泰勒、費堯、韋伯等為代表，重視組織結構、層級、分工與效率，將學校視為封閉的理性機器，較忽視成員心理與行為。行為科學時期才轉向人性、動機與人際關係；系統理論時期強調開放系統與環境互動；後現代時期質疑單一真理。故著重結構而忽視成員行為者為傳統理論時期（A）。
謝恩（E. H. Schein）認為在文化的層次中，關於學生人性的本質是屬於那一層次的類別？ A. 規範（norms） B. 價值（values） C. 外顯的成品（artifacts） D. 基本假定（basic assumptions）
解析：謝恩（E. H. Schein）將組織文化分為三層次：外顯的成品（artifacts，如制度、建築、語言）、宣示的價值（espoused values）與基本假定（basic assumptions）。基本假定是文化中潛意識、視為理所當然的核心信念，包括對人性本質、人與環境關係、真理與時間等的預設。題中「學生人性的本質」屬於對人的根本預設，深植於文化底層而不易察覺，故歸類於基本假定（D），而非外顯的成品或價值層次。
我國國民中小學會因應地區、背景、情況與任務不同的屬性而改變運作的型態，例如有些學校設「輔導室」，有些學校設「輔導處」；有些學校特教組隸屬於輔導室，有些學校隸屬於教務處，這種現象主要是實施最符合下列何種方案的結果？ A. 十二年國教 B. 教訓輔三合一 C. 學校組織再造 D. 九年一貫課程
解析：「學校組織再造」強調鬆綁法規、賦予學校彈性，使國民中小學能依地區、規模、背景與任務差異，自行調整內部單位編制與隸屬關係，例如輔導處或輔導室之設置、特教組隸屬教務處或輔導室皆可因地制宜。這種彈性化、差異化的運作型態正是組織再造的精神。十二年國教（A）是升學制度；教訓輔三合一（B）在整合輔導體系；九年一貫（D）是課程統整，均未直接處理學校內部組織編制的彈性調整。
下列何國的教育未受到英國殖民的影響？ A. 菲律賓 B. 紐西蘭 C. 新加坡 D. 澳洲
解析：紐西蘭、新加坡、澳洲均曾受英國殖民統治，其教育制度（語言、學制、文憑）深受英式影響。菲律賓的殖民史依次為西班牙（1565–1898，引入天主教與西式教育）、美國（1898–1946，建立美式公共教育與英語教學），從未受英國殖民統治，故其教育帶有濃厚西、美色彩而非英式。因此「未受到英國殖民影響」的國家為菲律賓（A）。
有關各國現行教育制度的敘述，下列何者錯誤？ A. 美國教育屬地方分權制 B. 澳洲教育強調多元化教育 C. 英國將宗教教育納入國定課程 D. 日本教育屬早期分化制度
解析：美國教育憲法未列舉，權力歸各州，屬地方分權制（A正確）。澳洲多元文化政策下教育強調多元化、尊重原住民與族裔文化（B正確）。英國國定課程（National Curriculum）確實包含宗教教育（RE）為法定科目（C正確）。日本採單軌的6-3-3-4學制，小學、中學為統一基礎教育，高中後方分化，並非「早期分化」；早期分化典型如德國（Gymnasium/Realschule/Hauptschule）與英國過去的11+分流。故敘述錯誤者為D。
下列何國義務教育開始的年齡最早？ A. 英國 B. 法國 C. 德國 D. 日本
解析：各國義務教育入學年齡：英國自5歲起（義務教育年齡為5至16歲）、法國6歲起、德國6歲起、日本6歲起（小學校）。英國兒童入學年齡最小、義務教育開始最早；德國雖最早立法實施義務教育（普魯士1763年），但入學年齡為6歲，並非四國中最早。題目問「開始的年齡最早」指入學年齡最小，故選英國（A）。
甲國中召開行政會議時，兩位主任針對該校所研擬的學生圖像各執己見難以獲得共識，校長裁示為了因應十二年國教的實施，行政團隊在重新研擬學生圖像時，應參考「十二年國民基本教育課程綱要總綱」有關培養核心素養的規定，主要是培養下列何者？ A. 個人主義者 B. 民族主義者 C. 模仿學習者 D. 終身學習者
解析：「十二年國民基本教育課程綱要總綱」以「核心素養」為課程發展主軸，其核心素養導向旨在培養學生具備適應現在生活及面對未來挑戰，成為「終身學習者」（lifelong learner）。總綱明揭教育願景為「自發、互動、共好」，並以涵育終身學習者為目標，而非培養個人主義者、民族主義者或模仿學習者。故行政團隊研擬學生圖像時應參考此規定，對應答案為終身學習者（D）。
根據我國教育部審議通過的「十二年國民基本教育課程發展指引」與「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，宜考量「領域/科目」的理念與目標，結合或呼應核心素養具體內涵，以便進行領域/科目核心素養及下列何者的發展及訂定？ A. 領域/科目教學主題 B. 領域/科目能力指標 C. 領域/科目單元目標 D. 領域/科目學習重點
解析：十二年國教總綱以「核心素養」為課程設計主軸，各領域/科目須依其理念與目標，呼應核心素養三面九項的具體內涵，先發展「領域/科目核心素養」，再據以訂定「學習重點」。學習重點包含「學習表現」與「學習內容」兩部分，是教材編選、教學設計與學習評量的依據。因此與領域核心素養並列發展的是學習重點；教學主題、單元目標屬更下游的設計層次，能力指標則是九年一貫課綱的用語，並非本指引所稱。
乙老師在學期開始準備課程時發現一年級數學教科書的部分內容，可能會對學生產生負面的潛在課程影響，便與同年級的數學老師共同設計不含負面影響內涵的新方案並實施。乙老師的做法，較屬於下列何種課程實施的觀點？ A. 行動忠實觀 B. 行動落實觀 C. 行政權變觀 D. 社會抗拒觀
解析：行動落實觀（enactment）主張課程並非被動地照本宣科，而是教師與學生在教室脈絡中共同詮釋、調整與再創造的歷程。乙老師察覺教科書內容可能帶來負面的潛在課程，主動與同年級教師設計替代方案並付諸實施，正是由使用者共同建構課程的展現。行動忠實觀要求依原訂方案忠實執行，並以達成程度評鑑實施成效；行政權變觀著重行政層面的調節；社會抗拒觀則強調對課程的批判與抵抗，皆與題幹情境不合。
強調潛在課程與意識型態分析，屬於下列何種學術領域的主張？ A. 教育人類學 B. 知識社會學 C. 文化政治學 D. 心理分析論
解析：知識社會學關注知識如何被選擇、分類、分配與傳遞，以及其中蘊含的權力關係與意識型態，Apple、Young、Bernstein 等人即以此剖析正式知識與潛在課程中的偏誤，故選 B。教育人類學侧重文化傳遞、儀式與民族誌研究；文化政治學並非課程研究的慣用領域名稱；心理分析論則侧重潛意識、情意與早期經驗的影響，均非以意識型態分析為核心主張。
4 位師資生分別說明他們對於翻轉教室（flipped classroom）/翻轉教學（flipped teaching）的想法，下列何位的看法與其理念不符？ A. 甲生-可節省課堂中教師講解的時間 B. 乙生-學生課前先觀看老師預錄的影片 C. 丙生-課堂討論作業，化學生被動學習為主動 D. 丁生-它是臺灣本土的教師所發明的教學取向
解析：翻轉教室源於美國教師 Bergmann 與 Sams 的實務，作法是把講述內容錄製成影片或指定閱讀，讓學生課前自主預習，課堂時間則用於討論、實作與問題解決，教師角色轉為引導者。因此可節省課堂講解時間、學生課前先看預錄影片、課堂討論作業並化被動為主動，皆符其理念；丁生稱其為臺灣本土教師所發明，與實際起源不符。
有關學習評量的作法，下列何項是現場老師不該存有的觀點或看法？ A. 只評分沒有給建議的高風險考試，不利學生的學習動機 B. 評分若能引發學生同儕間相互比較，有助於學生的學習 C. 學生在作業得到敘述式的回饋，會激發出較強的努力動機 D. 標準本位評分要衡量的是學生的精熟度，而且可在固定期限內重考
解析：評分若引發同儕間的公開比較與排名，容易使低成就學生產生習得無助、削弱內在動機，甚至規避挑戰，故 B 是現場教師不宜持有的看法。A 指出只給分數、屬高風險卻缺乏改進建議的考試不利動機，合理；C 的敘述式回饋提供具體改進訊息，可增進努力與自我調整；D 的標準本位評分以精熟標準判定學習程度，並容許在期限內重考以達成精熟，均屬合宜觀點。
教師測量學生的先備知識，用來了解學生起點行為的評量類型，是下列何項？ A. 回饋性評量（feedback evaluation） B. 預備性評量（preparative evaluation） C. 形成性評量（formative evaluation） D. 總結性評量（summative evaluation）
解析：預備性評量於教學活動開始前實施，目的在了解學生的起點行為、先備知識與起點能力，作為教學設計、教材選擇與分組的依據，故選 B。形成性評量在教學過程中進行，用以提供回饋、即時修正教學；總結性評量在教學單元或學期結束後實施，評定學習成果與成效；回饋性評量並非評量分類的標準術語。
下列何項不符合差異化教學的特性？ A. 以全班教學為主 B. 使用多種教學安排 C. 運用多元化的教學評量 D. 師生共同合作，建立全班及個人的學習目標
解析：差異化教學主張依學生的準備度、興趣與學習風格，調整學習內容、歷程與成果，因此會運用多種教學安排（全班、小組、個別學習）、多元評量方式，並與學生共同建立全班及個人的學習目標。若以全班教學為主、採齊頭式進度與單一方式，正是差異化教學所要避免的做法，故 A 不符合其特性。
「國際學生評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA）是一種相當受到世界各國政府關注的國際性學生學習評量，其主要是進行下列那些領域的評量？ A. 閱讀、科學、藝術 B. 閱讀、數學、科學 C. 科學、數學、社會 D. 閱讀、數學、社會
解析：PISA 由 OECD 主辦，每三年針對約 15 歲學生施測，評量領域固定為閱讀素養、數學素養與科學素養；評量重點在於能否運用知識解決真實情境問題，而非記憶課本內容。藝術與社會並非 PISA 的評量科目，因此 A、C、D 都不正確。雖然近年曾加測「全球素養」等創新領域，但核心三大領域始終是閱讀、數學、科學。
下列中小學班級常規條文內容，何項較不適當？ A. 同學間要相親相愛、互相幫助，不吵架，不打架 B. 不在教室或走廊奔跑、追逐，上下樓梯不推擠 C. 違反班規三次以上罰錢 D. 養成守時的好習慣
解析：班規應具體、正向、可執行且合乎法令。以「罰錢」作為處罰涉及財產罰，教師並無此權限，也可能構成不當管教甚至觸法，故 C 最不適當。A 屬人際相處規範、B 屬校園安全規範、D 屬生活習慣的養成，均符合正向管教原則，內容也具體可行。
下列何學派認為學生的不當行為源自於不當的自我概念，而此影響了學生的學習行為，強調人具有內在自動自律精神，並認為教師應避免過多的干預，而是扮演好促進者的角色，建立支持性的學習環境，引導學生在學習歷程中主動參與各項活動？ A. 建構主義 B. 行為主義 C. 人本主義 D. 自然主義
解析：人本主義（以 Rogers 為代表）主張行為源於自我概念；當自我概念不當，就會出現不當行為。教師應提供真誠、接納、同理的支持性環境，扮演促進者（facilitator），避免過多干預，讓學生主動參與、自我實現。行為主義強調刺激—反應與增強；建構主義強調知識的主動建構；自然主義（盧梭）強調順性發展。題幹的「自我概念」「促進者」正是人本主義的關鍵語。
乙在小時候因為家庭衝突，一直覺得未被父母親接納與認同，因而影響他表現出對師長的討好行為，卻仍然無法感受到真實的滿足，以完形治療的觀點分析，這是屬於下列何種問題？ A. 自我中心 B. 未竟事務 C. 家庭星座 D. 自我防衛機轉
解析：完形治療（Perls）認為「未竟事務」（unfinished business）是指過去未表達或未完成的情感與需求殘留，會干擾個體當下的接觸與滿足。乙童年未獲接納的情緒未獲處理，日後以討好師長重複舊模式，卻仍感受不到真實滿足，正是未竟事務的作用。A 自我中心與 C 家庭星座屬阿德勒學派概念；D 自我防衛機轉屬精神分析用語。
下列何者為我國現行教師法中所規範的教師權利？ A. 擔任導師 B. 管教學生 C. 參與學校行政工作 D. 對學校提供興革意見
解析：教師法明定教師得「對學校教學及行政事項提供興革意見」，這是教師參與校務的專業權利。至於擔任導師、輔導或管教學生，以及依學校安排參與行政工作，在教師法中屬於教師的義務或學校指派的職責，並非權利，故 A、B、C 不合題意。
甲老師與乙老師有怨，上課時，甲老師向學生宣揚乙老師的隱私，導致乙老師無地自容，則甲老師可能涉及我國刑法何種罪？ A. 過失傷害罪 B. 公然侮辱罪 C. 誹謗罪 D. 瀆職罪
解析：刑法誹謗罪處罰指摘或傳述足以毀損他人名譽的「具體事實」。甲向班上學生宣揚乙的隱私，屬於傳述具體事實，且足以貶損乙的社會評價，故成立誹謗罪。公然侮辱罪處罰的是未指涉具體事實的抽象謾罵；過失傷害罪須有身體法益的侵害；瀆職罪以公務員違背職務為要件。三者均與本題情節不合。
根據教育部105 年所公布的中華民國教師專業標準指引的十大標準中，第八項標準「善盡教育專業責任」項下有三項「專業表現指標」，下列何者不屬之？ A. 展現教育熱忱，關懷學生的學習權益與發展 B. 關心學校發展，參與學校事務與會議 C. 反思專業實踐，嘗試探索並解決問題 D. 遵守教師專業倫理及相關法律規範
解析：第八項標準「善盡教育專業責任」的專業表現指標，包括展現教育熱忱並關懷學生學習權益與發展（A）、關心學校發展並參與學校事務與會議（B）、遵守教師專業倫理及相關法律規範（D）。C「反思專業實踐，嘗試探索並解決問題」屬於專業成長與自我精進相關標準的指標，並非本項標準的內涵。
下列敘述何者較屬於教師專業承諾（professional commitment）的概念？ A. 爭取各種可以獲得聲望的表現 B. 固定不變的教學模式以因應教育改革 C. 花更多時間要學生重複練習考試的重點 D. 教師不斷在知識、能力與教學上自我充實
解析：教師專業承諾的核心在於教師持續投入自我成長，包含專業知識更新、教學能力精進與教學信念堅守。選項D「教師不斷在知識、能力與教學上自我充實」直接對應此核心內涵。選項A著重外在聲望而非內在專業價值；選項B的固定模式違背專業承諾中因應變革與反思創新的要求；選項C著重應試技巧而非學生全人發展，違背專業倫理。
下列何者為美國二十世紀早期盛行的教育哲學學派，但隨著1930 年代經濟大恐慌、1957 年蘇聯搶先發射人造衛星等事件而逐漸式微？ A. 精粹主義 B. 進步主義 C. 存在主義 D. 永恆主義
解析：進步主義由杜威倡導，重經驗、做中學、兒童中心，為美國20世紀早期主流。1930年代經濟大恐慌使社會質疑其缺乏學科結構，1957年蘇聯發射人造衛星引發美國科學教育危機，促使教育轉向精粹主義與學科結構重視，進步主義遂式微。精粹主義（A）在衛星事件後反而興起；存在主義（C）為戰後歐洲思潮；永恆主義（D）為古典主義現代形式，非當時主流。
乙老師以「不憤不啟，不悱不發」作為教導學生的圭臬，啟發學生能學習遷移，舉一反三。他的教育理念，最接近於下列何種哲學的理路？ A. 儒家 B. 道家 C. 墨家 D. 法家
解析：「不憤不啟，不悱不發」出自《論語·述而》，為孔子啟發式教學法核心，強調待學生思考遇阻、欲言未盡時再引導，以培養舉一反三能力，屬儒家教育哲學精髓。道家（B）重無為自然、順應本性；墨家（C）重兼愛非攻、實用技藝；法家（D）重嚴刑峻法、外在強制，均無此啟發式教學理路。
甲國小乙校長為提升教師專業成長風氣，積極推動教師專業成長機制，他利用進班觀課，觀察教室中的教師和學生教學互動情形，以了解教師的教學表現，這是屬於下列何種評鑑？ A. 過程評鑑 B. 外部評鑑 C. 行政評鑑 D. 總結性評鑑
解析：校長進班觀課觀察教學互動，旨在了解教學過程品質、提供回饋輔導教師成長，屬於「過程評鑑」，重在進行中診斷改進。外部評鑑（B）指校外機構評鑑；行政評鑑（C）側重行政效能與法規遵循；總結性評鑑（D）於階段末進行判斷效益，如學期末考核。本題情境為輔導性觀課，典型過程評鑑。
教師要教導小學生社會領域課程，他必須先要知道小學階段學生應當要學習的社會領域內容，並善於分析和組織這些教材，進而知道如何呈現這些教材給學生。教師的這種專業知識是下列何種知識？ A. 學科內容知識 B. 教學專業知識 C. 學科教學知識 D. 課程知識
解析：舒爾曼將教師專業知識分類，其中「學科教學知識」指教師將學科內容轉化為學生可理解形式的能力，包含教材分析組織、呈現策略、學生先備概念預測等。題目描述教師知曉社會領域內容、善於分析組織教材、知悉呈現方式，精確對應學科教學知識。學科內容知識（A）僅指學科本身結構；教學專業知識（B）為廣義通用教學原理；課程知識（D）指教材大綱與資源熟悉度。
參與「教育學」考試的人共500 人，其中第5 題有400 人答對，有100 人答錯，則第5 題之難度為何？ A. 0.2 B. 0.25 C. 0.4 D. 0.8
解析：試題難度指數（p值）= 答對人數 / 總應考人數。本題400人答對，總數500人，難度 = 400/500 = 0.8。難度愈高代表題目愈易。選項A (0.2) 為答錯比率；選項B (0.25) 為答錯人數/答對人數；選項C (0.4) 為答錯比率之誤算。
103 年8 月起所實施的12 年國民基本教育中，後三年為「高級中等教育」，有關「後三年高級中等教育」之敘述，下列何者正確？ A. 屬義務教育 B. 施以普通教育 C. 自願非強迫入學 D. 劃分學區免試入學
解析：12年國教後三年「高級中等教育」非屬義務教育（A錯，義務教育為前九年），採「自願非強迫入學」（C正確）。並非單純普通教育（B錯，含職業、綜合、實驗等多元類型），亦非劃分學區免試入學（D錯，免試入學為國中階段，高中職採多元入學方案）。
針對特定教育現場所進行的教育措施，採取特定的標準以評估其優劣得失或成敗，屬於下列何種研究類型？ A. 評鑑研究 B. 基礎研究 C. 應用研究 D. 後設研究
解析：評鑑研究係針對特定教育計畫、現場或措施，依特定標準系統性蒐集資料，判斷其優劣、成效與價值，以供決策參考。題目描述「針對特定教育現場…採特定標準評估優劣成敗」，完全符合評鑑研究定義。基礎研究（B）追求理論建構；應用研究（C）解決具體問題但不必含價值判斷；後設研究（D）為對既有研究的量化綜合分析。
下列何者並非佐藤學「學習共同體」的核心概念？ A. 教師第二專長在職培訓 B. 公開課堂與平等學習權 C. 學校教育的民主制衡 D. 共同觀課與正向研修
解析：佐藤學的學習共同體以公共性、民主性與卓越性為原則，強調課堂公開、共同觀課、平等學習權，以及教師之間的正向研修與協同成長，讓學校成為學生、教師與家長共同參與的學習場域。教師第二專長在職培訓屬於個別教師的專業增能方案，並非學習共同體的核心概念，因此選 A。
教育研究者妥善控制一切無關變項的情況下，操縱教育實驗變項，觀察此變項的變化對依變項所產生的影響效果，小心控制可能影響實驗結果的因素，研究者想要探討下列何種關係？ A. 探討實驗過程的合理關係 B. 探討個人變項與自變項的關係 C. 探討研究者和被研究者間的關係 D. 探討自變項和依變項間的關係
解析：實驗研究的基本邏輯是：在研究者的控制下操縱自變項，並觀察依變項是否隨之改變，同時排除無關變項的干擾，以檢驗兩者間的因果關係。因此研究者想探討的是自變項與依變項間的關係。A 所稱「實驗過程的合理關係」語意不明；B、C 分別涉及個人變項與研究者關係，均非操縱與觀察所指的核心。